ויסות עצמי - שיעור 13

שיעור 13 – 15.01.2012

היום נדבר על התערבויות שקשורות לויסות עצמי (לא בהכרח ממוקדות בויסות עצמי אבל נבחן אותם דרך הפרספקטיבה של ויסות עצמי), התערבויות מוקדמות (לפני בי"ס יסודי) עם ילדים בסיכון שמטרתם לשפר את התפקוד שלהם בבית הספר.

שאר השיעור - פרזנטציה וסיכום,

ויסות עצמי - שיעור 12 - מוכנות לבי"ס

שיעור 12 – 08.01.2012

מדברים על ויסות עצמי ומוכנות לבית ספר. מה הקשר? (תשובות מהכיתה):

• צריך להסתדר לבד בסביבה מורכבת
• צריך לשבת על התחת כל היום
• צריך להסתדר חברתית

כלומר, בגיל 6 כחלק מהמדדים למוכנות לבי"ס צריך למדוד גם ויסות עצמי. איך מודדים את זה?

• מטלת המרשמלו – לא תעבוד בגיל 6 (תלויה בתהפתחות שכלית)

מה צריך למדוד כדי לבדוק מוכנות לבי"ס?

• IQ 1 – התפתחות קוגניטיבית
• פוקוס – ויסות קשב
• מוכנות לקריאה / יכולות קדם אקדמיות
• TOM
• סקרנות
• יכולות חברתיות – עם חברים ועם מורים
• 2 סיבולת גבוהה לתסכול
• ביטחון עצמי
• ויסות רגשות
• מוכנות פיזית
• שליטה בהתנהגות
• הרגלי עבודה
• compliance
• 3 גמישות

היא רוצה שנחלק את ההתנהגויות לקטגוריות וניצור path בין ויסות עצמי ומוכנות לבי"ס. היא טוענת שהיינו מפתחים מודל באופן הזה. אין זמן, אז היא מראה את המודל והנקודה היא שאנחנו לא צריכים את הספרות בשביל להגיע למודל.

מדברים על זה שבי"ס לא ממש מתאים לכולם באופן טבעי, לא לכולם יש את השליטה העצמית והיכולות הנצרכות, וחוק חינוך חובה מוביל לשיעורים גבוהים יותר של ADHD.

כל מיני דברים שקשורים בינהם (די ברור מאילו – ילדים עם יותר ויסות עצמי מדווחים על חוויה טובה יותר בבי"ס ועל ציונים יותר גבוהים וכו').

-פרזנטציה (של דנה ועוד מישהי).

ויסות עצמי - שיעור 11: ADHD המשך

שיעור 11 – 1.1.2013!

המשך ADHD

לADHD יש המון תסמונות ותופעות עם קומורבידיות:

• קשיים משפחתיים, אקדמיים, חברתיים, התנהגותיים
• הפרעות בשינה
• הפרעות מצב רוח
• הפרעות שימוש בחומרים
• עד כדי כך שיש אמירה שADHD היא הפרעה קומורבידית.

לא לגמרי ברור מה זה קומורביודיות. אינטואטיבית ההנחה היא שיש גורם סיכון משותף לADHD ולעוד הפרעות, אבל יש גם אפשרויות אחרות: שאדה"ד גורם להפרעה אחרת או להפך, או שיש הפרעה שלישית שגורמת לשניהן, או שאין קשר אבל הן נוטות להופיע יחד (למשל, אם לאדם יש נטיה מוקדמת לפתח הפרעות, כמו נטיה מוקדמת לפתח אלרגיות [לדברים שונים לחלוטין!]. יתכן גם שיש תתי קבוצות בתוך ADHD – כאשר לחמורות יותר יש יותר קומורבידיות.

הפרעות למידה LD

יש די הרבה חפיפה בין ADHD והפרעות למידה: הפרעות קריאה, הפרעות מתמטיקה. אלו הפרעות נוירו-קוגניטיביות. זה הופך את הדיאגנוזה של ADHD לקשה, כי זו הפרעה עמומה, עכורה. נוסף לכל גם הפרעות למידה קשה לאבחן, וכן: הפרעת קשב היא תמיד חלק מהפרעת למידה.

הקומורבידיות מעלה שאלות:

• אולי הסבל כתוצאה מהפרעת למידה יוצר תסכול, התנהגות של הפרעה וחוסר קשב (לכל הפחות חוסר קשב)
• אופציה אחרת: ADHD מפריע ללמוד ומייצר הפרעת למידה
• אופציה שלישית: יש תת קבוצה של ילדים עם הפרעות למידה ובנוסף גם ADHD, וכשזה קורה נוצרת תמונת סימפטומים יותר חמורה עם השלכות יותר קשות עבור הילד.

צורה אחת לחפש תת קבוצה כזאת היא מחקר שבדקה מבחנים נוירופסיכולוגיים לשתי קבוצות:

• ADHD – הם השיגו תוצאות די גרועות
• ADHD + הפרעות קריאה - הם הצליחו הרבה פחות

מחקר מוזר, למה אין קבוצה עם הפרעות קריאה לבד?

יש עוד מחקרים שבודקים את שתי ההפרעות האלה ומוצאום דפוסים דומים:

• יכולת זיכרון – מצאו שכאשר יש יותר הפרעות היכולת יותר נמוכה (מי היה מאמין?)
• יש גם מחקרים שלא מצאו ליקויים נוירו-קוגניטיביים על ילדים עם הסוג המשולב
• כל המחקרים הם על בנים בגילאי בית הספר, כך שחסרה המון אינפורמציה
• הממצאים האלה מעניינים בעצמם כי הם רומזים על כל מיני כיווני מחקר, אבל אם רוצים ליישם אותן זה בעייתי.

--פרזנטציה של טל, טל ועוד מישהו.

ויסות עצמי - שיעור 10 - ADHD

שיעור 10 – 25.12.2012 – ADHD

תפקוד נוירופסיכולוגי בקרב אנשים עם ADHD

כנראה שכולנו שמענו דברים שנויים במחלוקת בקשר לADHD. אנחנו נדבר על סיקור של תפקודים נוירופסיכולוייים שבמרכזם עומדים תפקודים אקסקיוטיביים. ננסה למצוא את הפערים במחקר.

אנחנו יודעים על ADHD בעיקר בגילאי בית הספר, אבל ההנחה היא שזאת הפרעה שיוצרת חוסר תפקוד בתחומים מרכזיים בחיים – לימודים, עבודה ואף יחסים אנושיים. החנה היא שיש מאפיינים נויורולוגיים משותפים. לא ידוע מה הגורם לADHD – יש השערות רבות. נמצא קשר משפחתי, כנראה שיש גורם גנטי. יש מחקר שמראה שונויות מסויימות בפציינטים עם ADHD. יש קומורבידיות רבה עם הפרעות שונות – בעיות התנהגות, דיכאון, טיקים, חוסר שינה וקשיי למידה. יש ויכוח על הקשר בינהם.

3 סוגים של סימפטומים:

1. inattentive – רואים שזאת הגדרה שמאד מכוונת לילדים (“לא מצליח להתרכז בבית ספר או במשחק").

ליאת אומרת שכל מי שמכיר את ההפרעה חושד שילדיו בגיל 3-4 הם היפראקטיביים. ככה ילדים מתנהגים! השאלה היא אם ההתנהגות הזאת מפריעה להם בתפקוד.

קשה לאבחן – מסתמכים על שאלונים למורים ולהורים שהם בד"כ מוטים, כי מדובר בילד קשה. (הרבה ילדים קשים מאובחנים עם ADHD למרות שאין להם). לכן משתמשים בשאלונים רק בדרך לברור את הילדים ואז מאבחנים בדרכים אחרות.

מודלים של ADHD:

כשהמחקר על ההפרעה התחיל הפוקוס היה על היפראקטיביות ואימפולסיביות. היום זה שונה ומסתכלים יותר על החלק של להיות לא קשובים, וזה יותר קשור לויסות עצמי – תפקודים אקסקיוטיביים שלא עובדים, משהו בקורטקס הפרה פרונטלי. כאן יש בעיה – אין הגדרה מוסכמת למהם תפקודים אקסקיוטיביים (חיפשו ומצאו 33 הגדרות שונות...).

...

מאד קשה לאבחן ילדים עם ADHD לפני גיל בית הספר. הסיבה היא שההתנהגות של ילדים עם ובלי ההפרעה מאד דומה. המאפיין שנמצא במבחין הוא הסחת דעת בקלות על ידי גירויים חיצוניים. יותר קל להבחין בחלק לש היפראקטיביות ואימפולסיביות – רואים מי הילדים הלא מתפקדים, שיוצאים לגמרי משליטה.את הinattentiveness יותר קשה לאבחן מהסיבה הזאת.

יש מאפיינים ספציפיים לילדים עם ADHDבגילאי הגן, אבל יש בעייתיותי עם רשימת הסימפטומים כי מדובר בסימפטומים שמאפיינים ילדים עם מגוון רחב מאד של הפרעות פסיכיאטריות. ביירון מציעה שהאבחנה היא תגובה לטיפול תרופתי. אבל זה משונה, כי נראה שלכולם זה עוזר (אנשים בלי ADHD משתמשים בריטלין לשיפור ריכוז [במתא"ם נגיד...]).

מחקרים על ילדים בגילאי 6-12

הגרעין הקשה של מחקר על ADHD. זו התקופה בה על הילד להיות בעל מספיק יכולת ויסות עצמי כדי לתפקד במסגרת בית ספרית. לא לכולם יש יכולת כזאת. לפני גיל 6-7 יכולות ויסות עצמית עדין אינן יציבות (והציפיות בהתאם).

זיידמן מצא מעל 100 מחקרים שמצאו הבדלים בתפקודים אקסקיוטיביים (לא רק אינהיביציה) בין ילדים עם ובלי ADHD. מצד שני, גדלי האפקט היו די קטנים. בנוסף, יש מחקרים שלא חזרו על הממצאים – מצאו שאין הבדל כזה או שיש הבדל רק בהיבטים ספציפיים של תפקודים אקסקיוטיביים.

מטלת סטרופ – מוצאים הבדלים.

כל המחקרים הנ"ל (כמעט, חוץ מזיידמן) נעשו רק על בנים. 

ויסות עצמי - שיעור 9: אוטיזם

(בשיעור 8 היה סרט על ילד אוטיסטי בשם After Thomas).

שיעור 9 – 18.12.2012

אוטיזם

(חסר קצת)

אף אחד לא יודע בדיוק למה זה קורה אבל ההשערה הרווחת היא שבאיזשהוא שלב משהו בחומרה של המוח משתבש.

רודייר: (אמבריולוגית) בתקופה מאד מוקדמת בהריון קורה משהו. היא עשתה כל מיני אוטופסיות והיא אומרת שבשלב מוקדם של ההתפתחות העוברית יש פגימה של המח. היא מסיקה את זה מהתפקודים שנפגעים (?).

Conciatori: חושב משהו אחר לגמרי – שהפגימה היא מחוץ לרחם, בשנים הראשונות של החיים. הוא מסביר את זה באמצעות הפרעה אחרת בשם rett's syndrom. מדובר בילדים שנולדו לגמרי נורמליים ואחרי כמה חודשים הגדילה עוצרת והוא נהיה מפגר. יש בעיה בויסות ההתפתחות של המח. הוא חושב שבאוטיזם קורה משהו דומה. יש ממצאים שמראים שהמוחות שלנו שגם אחרי הלידה עד גיל 6 נולדים תאים חדשים במח (ולא רק נוצרים קשרים בין נוירונים). רבע מהילדים האוטיסטים מדווחים כתינוקות נורמליים, ורק אחרי כשנה וחצי מתחילים לראות סימפטומים אוטיסטיים.

(יש שאלה בנושא ההופעה המאוחרת של הפרעות. הרבה מחקרים בנושא הם רטרוספטיביים, וזה מאד בעייתי. רב ההורים סוברים שהילד שלהם נורמלי [באופן דומה, מחקרים על הומוסקסואליות, במבט לאחור מפרים דברים אחרת]. קשה להפריד בין הופעה מאוחרת וזיהוי מאוחר).

ישנן שתי תיאוריות גדולות על אוטיזם:

• התיאוריה האמריקאית: אוטיזם כהפרעה ביכולת אקסקיוטיבית. זה אמור להסביר את ההתנהגות הרפטטיבית והרסטריקטיבית. אבל הפרעה אקסקיוטיבית אינה ייחודית לאוטיזם – היא מאפיינת הרבה הפרעות.
• התיאוריה הבריטית: אוטיזם כחוסר יכולת לעשות מנטליזציה TOM. למשל, מצאו שילדים אוטיסטים לא מצליחים להיות מניפוליטיביים אבל הם כן יכולים לחבל בהתנהגות.

לאחד מ10 ילדים אוטיסטיים יש יכולת יוצאת דופן: ציור, חישובים, הרכבת פאזלים (האחרון הוא נפוף בקרב ילדים אוטיסטיים מסויימים).

Central Coherence – היכולת לעבד תבניות מתוך פרטים. אצל ילדים אוטסיטים נמצא שהן נוטים להתמקד הברטים ולא בגשטלט. יש להם week c.c – הם נוטים שלא לחפש את התמונה המלאה. זה יכול להסביר למה שמטלות שדורשות תשומת לב לפרטים אוטיסטיים יהיו טובים יותר. יתכן שאפשר להעמיד את כולם על הרצף הזה, בין תפיסת מכלול ותפיסת פרטים.

פרזנטציה. 

ויסות עצמי - שיעור 7

שיעור 7 – 04.12.2012: מוסריות

-פרזנטציה על אשמה ושליטה מאומצת effortful control. הטענה היא שאצל ילדין עם רמות אשמה נמוכות השליטה המאומצת מנבאת התנהגות / תפקוד, ואילו אצל ילדים עם רמות אשמה גבוהות אין זה כך – כלומר (כך מסיקים כותבי המאמר) – האשמה קודמת.

ליאת אומרת ששני אלו הם חלקים של מנגנון ויסות.

... קצת ריחפתי.

המון דברים משתקללים יחד כדי לקבוע באיזו מידה אנשים יצליחו לווסת את התנהגותם בכל מיני סיטואציות.

2. התנהגות – יכולת ניהוליות לנהוג לפי חוקים וסטנדרטים. קוחנסקה חקרה את זה אצל ילדים, בכמה סוגים של מטלות: איסור לגעת בצעצוע נחשק, בקשה לאסוף משחקים (ילדים שונאים את זה), לשחק משחק לפי כללים (למשל: חכה לתור שלך. נסיין מעצבן שלוקח לו זמן רב לשחק בתורו...).
3. קוגניטיבי – איך אפשר לבחון את המרכיב הקוגניטיבי של מצפון אצל ילדים? זה קשה מאד למצוא דרך – למשל, לתת להם את הדילמה של היינץ אי אפשר כי הם צעירים מדי (?), לבקש הסבר למעשים ינפיק הסבר רדוד מדי, הנה כמה פתרונות שמצאו:

• משחקי בובות-כפפה, בהם מוצבת דילמה בין קונפורמיות ו___. אסור להם להגיע לארון התרופות בשום אופן – אמא שלהם אסרה עליהם, אבל האח הקטן שלהם נפצע ורק שם יש פלסטר. מה הם יעשו? האמירה – יש לנו איזו תחושה אינטואטיבית של מהו מצפון מוקדם, אבל מאד מאד קשה למצוא הגדרה עם ביסוס מחקרי (קוחנסקה לא הכי מצליחה).

שתי שאלות שעולות:

1. איך מגיחים האספקטים השונים של מוסריות – יחד, או אחד אחרי השני?

התשובה של ליאת – אינטואטיבית, קל לחשוב שמדובר באספקטים שונים שמגיחים בזמנים שונים ולבסוף האישיות הצומחת מחברת בין כולם. אבל אולי זה כך כי כך מלמדים על ויסות עצמי – כמורכב מ-3 חלקים (רגשי, התנהגותי, קוגניטיבי) וכך נוטים לצייר את זה – קשה לנו לחשוב על הכל כהיבטים של מבנה אחד. זה הגיוני בדיוק באותה מידה. מה שהיא (?) אומרת היא שהרבה יותר מסתדר עם הנתונים שמדובר במנגנון אחד – מוסריות אחת, ואנחנו פשוט מתקשים לראות את זה.

2. מה מסביר את השונות במוסריות של ילדים?

שאלה מעניינת – בחברות סמכותניות ילדים מגיעים לרמות של שליטה עצמית שלפי מחקרים מערביים לא אפשריות בגיל שלהם. (למשל, ילדים חרדים לומדים בחיידר, בבית ספר ויושבים שעות ארוכות כבר בגיל 3. בגנים מערקביים מתווכחים אם ילדים בגיל הזה יכולים לשבצ 15 דקות בריכוז בגן). התשובה שלה היא שמבנה המוסריות הוא יותר מפורק במערב. הממצאים שלנו בנושא מוסריות מאד מושפעים מהתפיסה שלנו של מוסריות. לכן כשחוקרים ויסות עצמי בהקשר של מוסריות צריך לקחת בחשבון איך אנחנו מגדירים מוסריות.

העבודה המסכמת:

מטלה של ארבע דפים. אמורים להתבסס על המאמרים מהסילבוס (אפשר להוסיף, אבל זה אמור להספיק).

שתי אופציות -

1. אנחנו מפתחים רעיון של מה שאנחנו רוצים לבחון ככיתה. כל אחד יוצא ובוחן. בוחרים שאלה יותר רצינית, היא מעבדת את הדאטא. (למשל – הבדלים מגדריים בויסות עצמי. חצי בודקים בנים, חצי בנות, אנחנו מסבירים את הדאטא. רעיון אחר: התנהגות סיכון וויסות עצמי). שבוע הבא נחליט על נושא ומי שרוצה לעשות לבד יעשה לבד.
2. כל אחד בוחר מה הוא רוצה לבדוק (משהו פשוט – למשל – ההבדל בין מטלת דחיית סיפוקים בגיל 3 ובגיל 5, או הקשר בין המטלה לאיזו תיאוריה שאנחנו בוחרים באותו ילד, או שני סוגים של מטלות שליטה באותו ילד). משהו פשוט, התנסות. העבודה קצרה, צריכה לשקף את מה שאנחנו יודעים על הנושא. צריך להיות לוגי. (אפשר לבחון איזה גיל שרוצים).

ויסות עצמי - שיעור 6: ויסות רגשות

שיעור 6 – 27.11.2012: ויסות רגשות

הגדרה של ויסות רגשות. איך הייתם מגדירים את זה?

• מציעים כמה הגדרות. יש להן השלכות על הנחות יסוד: האם רגשות הן בשירות מטרות?
• מה הקשר בין ויסות רגשות למנגנוני ויסות אחרים?
• כיצד הוא מתפתח?
• יש כאן מרכיב ביולוגי חזק.

הפרזנטציה מבוססת לחלוטין על המאמר של תומפסון. נשאל:

• מהו רגש?
• מהו ויסות רגשות?
• מה הקשר בין ויסות רגשות לבין תפקוד בחברה?

תומפסון – בעבר היה מקובל לחשוב שרגשות יש לווסת כיוון שיש בהן עוצמה שדורשת ריסון, שהיא מערערת, מקור לנוירוטיות, לחוסר תפקוד. היום מקובל להסתל על רגש כמשהו שהוא מותאם אבולוציונית וקונסטורוקטיבי, חלק אינטגרלי מתםקודים קוגניטיביים מגוונים. זה נחשב למשהו שמסייע בשיפוט, בתפקוד חברתי.

אחד האספקטים החשובים של ויסות בהקשר של דחיית סיפוקים הוא התמודדות עם תסכול.

ויסות רגשות הוא תכונה שעומדת בפני עצמה אבל זה גם חלק מהקונסטרקט של ויסות עצמי.

תומפסון מתייחס לשני היבטים של ויסות רגשי:

1. רגשות צריכים להיות גמישים, מותאמים אבולוציונית, מגיבים במהירות כדי לאפשר לנו להתאים לתנאים משתנים ועל מנת לאפשר תהליכים קוגניטיביים גבוהים יותר. מתקשר למה שדיברנו – רגשות וויסות רגשות הם חיוניים על מנת לקבל החלטות אינטואטיביות.
2. רגשות הם מחוברתים – להקשר החברתי יש תפקיד חשוב בהכרעה אילו רגשות ראוי לווסת ובאיזו צורה, ואילו רגשות יש להביע. נעשה סקר ב152 רגשות בנושא "האם חייכת היום?”. מקום ראשון בחוסר חייכנות – סינגפור, ולאחריו רוסיה. (רוסיה התחילו במסע פרסום לחיוכים אחרי זה). מיד התחילו ספקולציות על הקשר בין חייכנות לאיכות חיים, אבל השאלה המעניינת באמת היא על ההקשר התרבותי – מה מביע החיוך.

החוויה הרגשית מורכבת משני חלקים: החלק הביולוגי והחלק המחוברת. למשל, ניתן מטלה מתסכלת לילדים מישראל, ארה"ב ויפן. ברור שהם יביעו רגשות שונים, השאלה היא אם החוויה שלהם דומה ומווסתת בצורה שונה או שגם החוויה שלהם שונה. זה מתקשר לשאלה של מהו החלק של סוציאליזציה ברגשות ובויסות רגשי.

• מתדיינים על האם רוסים שמחים פחות מאמריקאים. ליאת אומרת שבתרבות מערבית הבעת רגשות משפיעה על אנשים מסביב, ותקשור של רגשות וקבלת משוב מהחברה מעצים את התחושה. בתרבויות אחרות זה יכול להיות אחרת. הטענה היא שאפשר לשפוט רגשות רק מתוך הקשר חברתי רלוונטי, כי יש מרכיב חברתי-נרכש חזק באופן בו אנו חווים ומביעים רגשות.

מחקרים על ויסות רגשות:

• אחד ההסברים לבריונות בחטיבת הביניים היא מתן פרשנות לא נכונה לגירויים דו-משמעיים. הילד הבריון חושב שהילד החרד – חברתית שונא אותו, ואז הוא מבריין אותנו.

(... עוד כמה דברים, במצגת).

פרזנטציה.

ויסות עצמי - שיעור 5

שיעור 5 – 20.05.2012

דחיית סיפוקים אצל ילדים

אחד הקשיים במחקר בילדים הוא השוני הגדול בין מבוגרים וילדים.

(היא מחלקת לנו קינדר :) ).

מישל, שודה ורודריגז 1989 - ניסוי המרשמלו – (או שוקולד, לפי העדפת הילד). יושבים מול מרשמלו אחד, ואם מצליחים להתאפק עד סוף פרק הזמן מקבלים עוד אחד. אם לא מצליחים להתאפק מצלצלים בפעמון ואוכלים רק את המרשמלו האחד.

הרצאת טד (של פוזאדה), בה מדברים על התמודדות שונה של ילדים עם המטלה. התוצאות הן שבגיל 4 המטלה קשה מאד – 2/3 מהילדים נכשלים, ואפילו לא מצליחים לצלצל בפעמון לפני שהם אוכלים. הטענה היא שהצלחה במטלה הזאת היא המנבא הטוב ביותר להצלחה אקדמית, חברתית, והצלחה בכלל מאוחר יותר בחיים. בתוך הקבוצה שלא דחתה סיפוקים היו כל הילדים עם הקשיים – לימודיים, חברתיים וכו'. נכון יותר להסיק שמי שדוחה סיפוקים הוא בעל יכולת מיוחדת שאין לרב הילדים (ולא הפוך – שמי שלא מצליח יהיו לו בעיות בהמשך). השאלה היא מה היא בדיוק היכולת הזאת. [ההבדל בממוצעי הSAT בין שתי הקבוצות יש הפרש של 210 נקודות, הבדל משמעותי.]

אחרי זה היו מחקרים רבים שבדקו את יכולת הניבוי של המטלה הזאת בכל מיני תחומים – צריכת סמים, משקל יתר, פיתוח הפרעות אישיות בפועל (לילדים עם סיכון גנטי).

השאלה היא - מה יש בדחיית סיפוקים שיכול לנבא כל כך הרבה דברים?

היום ננסה להבין מהם האסטרטגיות שילדים נוקטים כדי לדחות סיפוקים ובכך לבטא את כח הרצון שלהם.

בפסיכולוגיה נהוג להתייחס לIQ כמנבא הצלחה בחיים, והמחקר הזה אומר – יופי, אבל זה לא מספיק.

באילו אסטרטגיות השתמשו הילדים?

בגדול – הפניית הקשב מהגירוי ה'חם' לגרויים אחרים: עצימת עיניים, שירה, התעסקות במשהו אחר, הפניית מבט...

שליטה על קשב היא חלק חשוב מויסות עצמי.

הילדים שהבינו את האסטרטגיות הם שהצליחו יותר. האחרים לפעמים עשו בדיוק הפוך ממה שרצוי – למשל, הריחו את המרשמלו, וזאת התמקדות באספקטים החמים של הגירוי.

--מטלת "אל תחשוב על דב לבן"--

נורא נורא קשה!

מחקר מצא שילדים בגיל שנה וחצי שהתמודדו טוב יותר עם ניתוק מהאם הצליחו יותר בדחיית סיפוקים בגיל 4. למה? כי הם הפנו קשב למשהו אחר!

מעבר לכך, בגלל שהמחקר כל כך מוקדם הוא מציע שיש מרכיב אישיותי – גנטי, פרהדיספוזיציה ליכולת הזאת.

נמצא שילדים מרקע סוציואקונומי נמוך הצליחו פחות בדחיית סיפוקים מאשר ילדי החוקרים בסטנפורד. מדוע?

• ייתכן שזה קשור במרכיב גנטי ביכולת הזאת – ההורים שלהם היו נמוכים יותר ביכולת הזאת ולכן פחות מוצלחים, וגם הילדים קיבלו פחות מהיכולת הזאת בתורשה.
• מרכיב של לימוד – לילדים בסטנפורד יש סביבה שמעודדת וגם נותנת הזדמונויות רבות ללמידת דחיית סיפוקים.

מחקרים מראים שדחיית סיפוקים היא יכולת שניתן לרכוש ולהשתפר בה.

פרזנטציה של נימרוד ודניאל

ויסות עצמי - שיעור 4

שיעור 4 – 13.11.2012

הוראות מדוייקות לפרזנטציה -

1. תקציר המאמר – במה הוא עוסק. צרי לתת מספיק אינפורמציה באופן שיאפשר לכיתה להשתתף בדיון. אלו שאלות שואלים החוקרים? לא צריך לפרט מתודה אם זה לא מעניין.
2. מומלץ – הקשר של המאמר לנושא הנוכחי שעוסקים בו.
3. סיפור אישי
4. דיון בכיתה. כשמכינים שאלות עלינו לחשוב על תשובות אפשריות. קל לייצר שאלה, יותר קשה לייצר תשובה. כדי להעריך שאלה יש לחשוב – האם היא תעורר דיון? אם אנחנו לא יכולים לענות על זה בכלל זאת כנראה לא שאלה טובה. על שאלה טובה יהיה לנו כיוון לתשובה, אך נרצה שהסטודנטים יביאו לנו עוד כיווני חשיבה.

מטרת הפרזנטציה לעודד חשיבה ביקורתית תוך כדי הקריאה, ועליה להוכיח את זה.

קצת פרופורציות: זאת עבודה של כמה שעות לפחות, אפשר לכתוב משהו כמו ארבע עמודים (רווח שורה וחצי וזה). את זה גם מגישים, למקרה שלא יודעים להציג בכיתה או שהתנאים לא מאפשרים הצגה טובה.

-יש לתזמן את הפרזנטציה מבעוד מועד, כדי לתכנן את הקצאת הזמן בשיעור.

המרצה מדגימה פרזנטציה על המאמרים של שיעור שעבר;

המאמר עוסק בהשפעות של נזקים מוחיים פרונטליים על ויסות עצמי.

הטענה היא שהתיאור של פיניאס גייג' הוא מוגזם, ומבוגרים עם פגיעות פרונטליות בד"כ יודעים איך ראוי להתנהג אבל לא מצליחים לבצע את זה. זה מעלה שאלה לגבי פגיעות בגיל ילדות מוקדמת – האם הם ידעו איך להתנהג? האם יפעל מנגנון קומפנסציה כך שהם יתפקדו טוב יותר ממבוגרים או שהם יהיו פגועים יותר?

המאמרים -

1. price, dafner, stowe, someone else, 1990
2. anderson, bechara, damesia, etc., 1999

בניגוד למאמרים שאנו רגילים אליהם כאן אין מחקר אמפירי אלא תיאורי מקרה נרטיביים. בדקו בסה"כ 4 נבדקים שנפגעו מוחית בילדות והסיקו שההתנהגות שראו אצלם קשורה לפגיעה בילדות.

היו מאפיינים משותפים:

• אינטלגנציה ממוצעת-נמוכה
• סיימו תיכון (עם עזרה)
• יכולת בתחום הממוצע במבחנים מילוליים, recall, digit span.
• לא הצליחו לפתור בעיות שדורשים תכנון קדימה או התמודדות עם קונפליקט, כגון:
  • המגדל של הנוי (מטלה שדורשת לבצע פעולה תוך שמירה על כללים – אפשר להזיז רק את מה שלמעלה, אפשר לשים רק מה שקטן יותר על מה שגדול יותר). זוהי מטלה שבוחנת יכולת לתכנן קדימה.
  • סטרופ
  • מטלת מיון קלפים card sorting – שוב, ביצוע פעולה בהתאם לכללים, לפעמים סותרים
  • מטלות שדורשות חשיבה לוגית
  • מטלות של שיפוט מוסרי (הם פתרו בצורה מאד ילדותית, אגוצנטרית)
• לא מפתחים anticipitory skin conduction – כאשר מבצעים מטלה שדרושת קבלת החלטה לגבי סיכונים מפתחים תגובה גופנית לאחר זמן מה. העובדה שהם לא פיתחו או זה מראה על יכולת לקויה ללמוד.

כלומר, הם יכלו לפתור בעיות פשוטות אך התקשו במטלות מורכבות, רבות שלבים, מונחות כללים.

היתה לכולם מגבלה חברתית, שהזכירה פסיכופתיות -

• אין חברים
• גונבים, משקרים
• חסרי מצפון, חסרי רגשות

א-ב-ל, בניגוד לפסיכותים שנוטים להיות מאד ערמומיים ומתוחכמים הם נהגו בטמטום מה. (דוגמא עם אוטו ודלק משהו).

• שאלה לכיתה: מה אתם חושבים על הקשר בינם לבין פסיכופתים?

לי אישית זה נשמע שמשותף להם חוסר הלמידה של התנהגות חברתית מקובלת, אך נראה שפסיכופתים יכולים להשתמש בתכנון ושלבים כדי להשיג את המטרות שלהם, ומושאי המחקר לא.

ליאת אומרת שיכול להיות מעניין לבחון פסיכופתים מרמות אינטלגנציה שונות ולבחון את האינטלגנציה שלהם ומנגד את היכולת לבדוק קונפליקטים וכ' ולבדוק אם יש לזה קשר לאזור הפרה פרונטלי.

במחקר נמצא שפגיעה מוקדמת היא חזקה יותר, כי לאלו עם הפגיעה המאוחרת יש ידיעה דקלרטיבית של ההתנהגות הראויה, בעוד שלאלו עם הפגיעה בילדות אין גם את זה (לשתי הקבוצות אין יכולת להתנהג בהתאם לנורמות / כללים). מזה אפשר להסיק שיש בקורטקס הוונטרלי הפרה פרונטלי חלק שקשור לביצוע לפי כללים, ושהחלק שקשור לאחסון הכללים עצמם כנראה נמצא במקום אחר, ושיש קשר בינהם. כלומר, יש שתי רמות של יכולת לפעול לפי כללים – ידיעה דקלרטיבית של הכללים, והיכולת להוציא את הידיעה הזאת אל הפועל. זה מראה לנו שויסות עצמי הוא תהליך מורכב, שמכיל תת חלקים – כולל חלק של ידע דקלרטיבי, ושיש קשר בין החלקים, התפקודים השונים.

המנגנון שגורם לאלו עם ההפרעה המאוחרת להיכשל הוא עדין תחת בחינה. הכיוון הוא שאצל מבוגרים הקשר בין הידע של מה שיש לעשות לבין היכולת לבצע פגום, זהו קשר שמגיב לידע קשור לעצמי בעל ערך רגשי ויש שם בעיה. זה מציע שהתנהגות אנטי סוציאלית היא דבר מורכב. זה לא רק חוסר יכולת לתכנן קדימה, זה מערה את הקורטקס הפרה פרונטלי אבל לא רק.

מה זה early onset? (מה שקרוי פגיעה מוקדמת) לאיזה גיל הכוונה?

ככל שהפגיעה תהיה יותר מוקדמת הנזק יהיה יותר חמור, השאלה היא מהי הנקודה הקריטית.זאת שאלה שפתוחה למחקר.

המרצה מספרת סיפור על ילדה שהיתה שקרנית קטנה וגדלה לנוכלת.

היום נתבונן בתיאוריות פסיכולוגיות דרך הפרספקטיבה של ויסות עצמי.

איך התיאוריות האלה מתייחסות לויסות עצמי?

הטענה היא שכל התיאוריות הפסיכולוגיות מסבירות בדיוק את זה – איך אנחנו הופכים לאנשים עם חוללות self determined שפועלים "בדרך הנכונה".

פרויד. ויסות עצמי היא תוצר של תיווך בין דחפים ומגבלות המוסר. (כלומר- ויסות עצמי הוא האגו, שמתווך בין דחפי האיד לסופר אגו ולמציאות). ויסות עצמי נראה שונה בשלבים שונים. בתחילה, הילד הרך נשלט בידי הדחפים וככל שמתקדמים לאורך החיים השליטה של הדחף בהתנהגות פוחתת. המבצע של ויסות עצמי בתיאוריה הפסיכואנליטית הוא האגו. האגו הוא מקום החיסון של אנרגיה פסיכית. ויסות עצמי קורה כשהאגו מתחזק, בהתחלה על חשבון האיד ובהמשך על חשבון הסופר אגו (משם האגו שואב אנרגיה). ככל שהאגו מצליח לאזן יותר בין הכוחות יהיה פחות חיכוך, יותר עונג, והאדם יתנהג בצורה יותר מותאמת.

השלכות על ההתפתחות של ויסות עצמי: (בהנחה שפרויד התבונן בהתפתחות האדם לאדם מותאם היטב).

לפי פרויד אפשר לומר שמקרים בהם לא מתפתח ויסות עצמי יש בעיה בכוחות האגו. זה מוביל למשל לOCD, נוירוטיות, קלפטומניה, שקרנות פתולוגית.

הטיפול יכלול חיזוק של כוחות האגו כדי לתווך טוב יותר בין האיד והסופר אגו.

ביהביוריסטים. איך הם מסבירים התנהגות? התניות. הדגש הוא על התוצאות של ההתנהגות והאופן בו הן מעצבות את ההתנהגות. כותבת המאמר שקראנו להיות אומרת שביהביוריסטים מסבירים רק שליטה עצמית ולא ויסות עצמי. שליטה עצמית היא היכולת לדחות סיפוקים – לקבל תגמול מאוחר יותר תמורת הגדלת התגמול (כינטמו בניסוי המרשמלו). המשתנים הם משך הציפיה ושיעור הגדלת התגמול. במונחים אלו אפשר להסביר הבדלים בין אישיים.

למה ברונסון אומרת שזה רק שליטה עצמית? הרי שליטה עצמית מופנמת באיזשהוא שלב, והופכת לויסות עצמי? כשהיא מדברת על התיאוריה של בנדורה היא אומרת שזה ויסות עצמי. מבחינתה, ויסות עצמי צריך להיות אינטגרציה והפנמה אינטגרטיבית, לא רק למידה של תגמולים ספציפיים כמו בביהביוריזם, שלא מאפשר הכללה למקרים רבים.

מסתבר שביהביוריסזם ומתודות הנגזרות ממנו זו שיטה מאד יעילה בעיצוב התנהגות של אנשים עם בעיות בויסות עצמי.

שורה תחתונה- למידה של תוצאות ההתנהגות, הפנמה שלהם והתנהגות בהתאם.

שליטה עצמית הוא בחירה בין תגמול מידי קטן לבין תגמול מושהה גדול יותר. מדובר ביכולת לדעת את זה ולהתנהג לפי זה.

למידה חברתית. תיאוריה משיקה לביהביוריזם – מוסיף את האספקט הקוגניטיבי. כאן לומדים על תוצאות ההתנהגות, מפנימים ומפתחים סטנדטים פנימיים להתנהגות. אלו משמשים בכל מיני הקשרים.

איך מסבירים כשל (קטן) בויסות עצמי? אספקט חשוב בלמדה חברתית הוא פיתוח סטנדרטים מתואמים פנימיים – שמתאימים מצד אחד לעצמי, ליכולת, לשלב ההתפתחותי ומצד שני לציפיות החברתיות.

ויוסות עצמי - שיעור 3

שיעור 3 06.11.2012

---לוטמית ואני עושות פרזנטציה על ADHD ב25.1 יוהו!---

היום נלמד על התשתית הנוירולוגית של ויסות עצמי, דרך פגיעות בקורטקס הפרה פרונטלי.

נדבר על פונקציות ניהוליות (אקסקיוטיביות) – פונקציות שאמורות לווסת פעולות נמוכות יותר.

הרעיון הוא שכל פעולה יומיומית מיוצגת קוגניטיבית כתרשים או סכמה. (למשל – ליסוע באוטובוס, להתארגן לצאת מהבית). אלו פעולות שדרשו בהתחלה המון קשב והיום הם אוטומטיות, ושמורות בסכמה או script – סקריפט, סדרה של פעולות. הארגון הוא גם לםי רצף פעולות וגם באופן הירארכי – במשלב הנמוך יותר פעולות נמוכות, ובגבוה יותר – דברים כמו פתרון בעיות – מטא-תמה. המערכת המפקחת על הקשב מתערבת כשצריך בפעולות אוטומטיות – למשל: נוהגים באופן אוטומטי, כשמגיע הזמן לחנות, הsupervisory attentional system SAS (להלן: סא"ס) נכנס לפעולה וגורם להפניית יותר קשב לפעולה, לבחירת הסכמה המתאימה וכו'. זה ה"מפקח הראשי" הוא ברקע כל הזמן ונכנס לפעולה כשצריך – כלומר כשצריך יותר קשב, יותר ריכוז. זה כולל גם מקרים בהם צריך לעמוד בפני פיתוי, לקבל החלטה...

• contention scheduling - להפעיל סכמות לפי סדר מסויים (קודם גרביים, אח"כ נעליים).
• SAS – יותר גבוה. מייצרים סכמות חדשות. איטי, כשבודקים כמה זמן לוקח לאקטב פעולות חדשות רואים שזה לוקח הרבה הרבה יותר זמן מפעולות אוטומטיות. קשור לרעיון של רצון (will). בהמשך נדבר על מבנים פסיכואנליטיים מקבילים (אגו? סופר אגו?).

Action slips – סימן לכך שיש שני שלבים של עיבוד מידע והתחלת פעילות, אחד יותר אוטומטי מהשני. חלים כאשר, למשל, כל המערכת מרוכזת במשהו אחר והסכמה הלא נכונה מופעלת.

הקורטקס הפרה פרונטלי ותפקידו בויסות עצמי

(סרטון) הפתעה! פיניאס גייג'י, אהובינו משכבר הימים :)

אנחנונ מדברים על אזורים שמופעלים בזמן פעולת פונקציות מסויימות במח החברתי.(העצמי, איום חברתי, עוד שתי דברים).

MPFC – המקום של ה"קוגניציות החמות" – שליטה עצמית. לעומת זאת, החלקים הלטרליים קשורים לחלק היותר "קר" של ויסות עצמי – תכנון, למשל.

אפרקסיה – חוסר יכולת לייצר סדרה של פעולות למרות שיודעים מה רוצים לעשות, רוצים לעשות את זה והשרירים פועלים בסדר גמור. יכול להיות קשור לשפה, יכול להיות קשור לפנים (ואז אי אפשר ללקק שפתיים, למשל), יכול להיות אידיו-מוטורי – אי אפשר להחליט איזו פעולה לבצוע קודם (לשים גרביים או נעליים?), ויכול להיות קשור לשימוש במכשירים (לנסות לאכול עם מברשת שיניים). האנשים לגמרי מודעים לזה שמשהו לא בסדר, יודעים מה צריך לעשות ולא מצליחים לעשות את זה.

הדבר האחרון שקשור לויסות עצמי הוא הקורטקס הסינגולרי cingulate cortex), ACC ). קשור לקשב. יחסית עמוק בקורטקס ולכן ידוע פחות – לא יודעים דרך מחקר בלזיות אלא רק דרך מחקרי דימות מוחי.

פרזנטציה.

הנושא: מחקר של אנשים עם פגיעות פרונטליות לפני גיל 4.

נשאל את עצמינו למה לחקור פגיעות מח בגיל הילדות המוקדמת (האם זה יותר או פחות חמור מגיל מאוחר? מה לומדים מזה בקשר למתי הדברין מתפתחים? זה יכול ללמד אותנו על המכניזם של התפתחות הויסות העצמי).

מדברים על מצב שאנשים יודעים מה צריך לעשות, מה נכון לעשות אבל לא מצליחים לנהוג לפי זה כאשר יש פגיעות פרונטליות (דוגמא מזעזעת של אדם שרצח את אשתו ואימו ועוד כמה אנשים בטקסס, ומצאו אצלו פתק שאומר שהוא מרגיש שמשהו אצלו משובש ומבקש שיעשו נתיחה לאחר המות. מצאו אצלו גידול באזור האמיגדלה). עולה השאלה איך יכול להיות שהוא ידע שמשהו לא בסדר אבל לא יכל לפעול בהתאם ולבדוק את זה במקום לרצוח את כולם. זה בדיוק העניין. כאשר הפגיעה היא בשלב מוקדם יותר, אין גם את הידע של מה ראוי לעשות.

במאמר של קוק שקראנו לשיעור נאמר שויסות עצמי דורש התאמה למטרות פנימיות ול'כללי משחק' חיצוניים. כאשר הפגיעות הן בגיל מוקדם אין את שניהם, ובגיל מבוגר – יש כללי משחק אך לא הצלחה לפעול לפי מטרות פנימיות.

ויסות עצמי - שיעור 2

שיעור 2 30.10.2012

אולטימטיבית, כל הפרספקטיבות על ויסות עצמי מובילות לנקודת מבט של פסיכולוגיה חברתית, ובה נשתמש.

היום נסקור את האזורים במח שקשורים לויסות עצמי במה שקרוי המח החברתי. הרעיון הוא ליצור מעין מפה אליה נוכל להכניס את כל שאר הדברים שנלמד בקורס.

נתחיל בסיכום של השיעור הקודם.

התפתחות SR (ו"ע, ויסות עצמי):

• דיברנו על ההבדל בין שליטה עצמית לויסות עצמי (שליטה חיצונית / פנימית). הרעיון של ויסות עצמי הוא שיש קול פנימי מווסת. ויסות עצמי מייצר תחושות כגון אשמה (אם נעבור באור אדום בלילה, כשאף אחד לא יתפוס אותנו, עדין נרגיש עם זה מוזר).
• מטלות לבחינת ויסות עצמית – gift-delay-task, stroop. אלו מטלות שבוחנות אספקטים שונים של ויסות עצמית. (למשל: ילדים / מבוגרים, בסטרופ אפשר למדוד זמן תגובה...).
• דוגמא נפוצה להפעלת מנגנון הויסות העצמי- שליטה באימפולסים בזמן דיאטה. אני רואה עודת שוקולד נהדרת ומנסה להדחיק מחשבות על אכילתה כי זו התנהגות לא מקובלת חברתית. החלק של השליטה הוא פעולה אקסקיוטיבית. (יכול להיות שזה ניסיון להסביר למה סטרופ מודד ויסות עצמי, כי הציעו בכיתה שזה מודד דברים אחרים, נגיד העובדה שקריאה היא אוטומטית יותר מזיהוי צבעים. ליאת אומרת שמדובר במטלה אקסקיוטיבית, כי אנחנו צריכים לחשוב "אוקיי, עכשיו אני אתמקד בצבע ואדכא את הנטיה האוטומטית לומר את מה שכתוב". יש כאן משהו נרכש, התגברות על נטיה או אימפולס).
• ויסות עצמי זה לא דבר אחד, זה המון המון דברים שמקובצים יחד. ההגדרה של ויסות עצמי היא "בשירות...”. פעולות שהן בשירות מטרות אנושיות ומאפשרות לאדם להשיג את מה שצריך בסיטואציה מסויימת. ייתכן שכל האספקטים האלה הם תוצאה של מנגנון אחד ויחיד, ויתכן שהם תוצאה של מנגנונים שונים. זו אחת השאלות המרכזיות בנושא של ויסות עצמי, ואין לה תשובה ברורה.

• אקסיומה (של פסיכולוגיה חברתית): אחד הצרכים הבסיסיים של האדם הוא הצורך להשתייך לקבוצה חברתית. הצורך הזה דורש כל מיני אלמנטים פסיכולוגיים, למשל (פירוט בהמשך):
  • להיות מודע להתנהגות ולהעריך אותה מול נורמות חברתיות
  • להבין אחרים כדי לצפות את ההתנהגות או התגובות שלהם
  • מנגנון איתור איומים במיוחד במצבים חברתיים ומרכבים
  • עוד משהו
• הרעיון הוא שאבותינו היו אלה שהיו מסוגלים לעשות את הנ"ל הם אלה ששרדו והתרבו, ולכן יש לנו "מח חברתי", שמסוגל ומותאם לחיים חברתיים. בין היתר, היכולת לויסות עצמי יושבת במח.

הצורך באינהיביציה:

אנחנו צריכים להיות מסוגלים לאינהיביציה. אם היינו יכולים לעשות תמיד כל מה שבא לנו זה כנראה לא היה מועיל לבוצה (אנשים היו גונבים, אוכלים ללא הבחנה ועושים מלאמלא סמים כל הזמן. לא טוב).

• ויסות עצמי הוא לא רק חברתי (למשל – אם אני לא אוכלת משהו טעים כי אני אלרגית לו, זה לא קשור לצרכי הקבוצה או לנורמות חברתיות).

כשל בויסות עצמי הוא אימננטי לניסיון לשליטה עצמית. יש כאן איזון בין ויסות עצמי וכשל בויסות העצמי, בהתאם לצורך לספק את עצמינו. הפרה של האיזון הזה לכיוון סיפוק העצמי יכול להיות פתולוגיה.

מרכיבים של המח החברתי:

1. מודעות עצמית

ג'יימס, אבחנה בין I ו me, מודעות עצמית קשורה לme.

2. מנטליזציה / TOM

היכולת להבין אחרים (ולא רק את עצמינו).

TOM – הרעיון שבד"כ אנחנו יכולים לפרש ולצפות את מה שאנשים אחרים חושבים. בפסיכולוגיה התפתחותית בודקים את זה ע"י false belief, מטלות כגון סאלי-אן / מחביאים עפרונות בקופסת עוגיות – מה יש שם? עוגיות! לא, עפרונות! מה משה יחשוב שיש שם כשהוא ייכנס? עוגיות! (עד גיל 5). זה מראה על המודעות לכך שלאנשים אחרים יש מחשבות משלהם, שהמחשבות שלנו לא משותפות לכולם. כמו כן, ההבנה שכמו שאנחנו חושבים על מחשבות של אחרים גם הם חושבים על שלנו וכו'. זה מאפשר ליצור מפה חברתית.

אנשים שטובים יותר בTOM הם בד"כ בעלי יכולות חברתיות יותר גבוהות.

3. threat detection – במסגרת חברתית.

השאלה היא האם המח מחפש לא רק איומים פיסיים אלא איומים חברתיים – למשל social exclusion. אנשים ביישנים ובודדים, שמודאגים יותר בקשר להערכה חברתית מראים זיכרון מוגבר לאינפורמציה חברתית, יותר מדוייקים חברתית, ומראים יכולות גבוהות יותר לdecode אינפורמציה חברתית.

4. ויסות עצמי – self regulation

אחרי שהבנו שהתנהנו בניגוד לנורמות, איתרנו איום, אנחנו מבינים איזו תגובה נקבל הגיע הזמן לויסות עצמי, בכל מיני דרכים – תיקון ההתנהגות, (“יותר לא אגנוב!”). זה יכול להיות גם פרקואקטיבי, בלי איום חברתית (לא אאשן כי אני רוצה לחיות חים ארוכים, לא אבזבז כסף כי אני רוצה לחסוך לאוטו).

מח

אנחנו זוכרים טוב יותר אינפורמציה שקשורה לעצמי – למה?

לא ברור. זה תמיד מה שמנבאים בניסויים, ולכן התוצאות – שהן תמיד באותו כיוון – תמיד תומכות בתיאוריה שהן מציעות. (יש שתי כיוונים – או שיש אזור מיוחד במח שאחראי על העצמי, או שיש מלא אזורים. מתודה בעייתית משהו).

תמיכה בכך שיש אזור מיוחד שאחראי על העצמי היא חולי אלצהיימר, ששוכחים פרטים רבים אבל יכולים לענות עד שלב מאד מאוחר אם תכונה מסויימת לגבי עצמם נכונה. (אם כי גם את זה אפשר להסביר בכך שאין אזור מיוחד למידע הזה, אלא זה פשוט מידע רלוונטי במיוחד ולכן מפנים אליו יותר קשב וזוכרים ואתו טוב יותר אח"כ).

medial prefrontal cortex activity:

כל מיני ניסויים שמראים שהאזור הזה קשור לעצמי, תפיסת עצמי, תפיסת דברים שקשורים לעצמי (לעומת אחרים),

האם האזור הזה הוא העצמי? לא יודעים.

Anterior Cingulate Cortex:

קשור להפרעות מצב רוח, למשל דיכאון.

TPJ – The Temp...

היא מדברת על שימוש בצמי בtemplate. מסתבר שכשמנסים לצפות התנהגות של אנשים שדומים לי ושל אנשים ששונים ממני 1. הצפי לגבי השונים מדוייק יותר 2. מופעלים אזורים אחרים במח. השאלה היא למה לא מופעל אותו אזור – הרי נראה שבכל מקרה האזור שאחראי על העצמי אמור להיות מופעל, כי המחשבה היא ביחס לעצמי? (שאלה לכיתה):

• אי אפשר להפריד את העצמי מהאחרים. התפיסה שלנו של עצמינו תלויה בתפיסה שלנו של אחרים – מודלים, אחרים שתופסים את העצמי.
• ייתכן שהחלקים השונים הם לא חלקים שקשורים לעצמי / אחרים – אלא לסטריאוטיפים, לתיוג חיובי / שלישי וכו'.
• חיפוש אזור שאחראי על מודעות עצמית נידון לכישלון כי הוא רקורסיבי.

ויסות עצמי - שיעור 1

-- אין לי תיקוני איות, ההתחלה קצת עילגת --

שיעור 1 23.10.2012

introduction.

Developmental approach.

The title is the name of a book, but the course doesn't really have a textbook, probably because it's a very broad topic. There are different points of view.

Syllabus.

Active thinking and participation in discussions is expected.

Reading list in moodle.

40% in class presentation. Easy.

60% observation with child and adults – 4 pages. We need to do the observation untill Jan. 1. optional – giving in a draft up to two weeks after the semester ends, handing in – 1 month after.

10% bonus for special students :) who come invariably on time, read everything.

E-mail – appears on syllabus.

Growing up is developing self regulation. Many pathologies are a failure in s.r. (OCD, autism, ADHD).

Every theoretical backround has a different definition.

Newborns – no S.R., totally dependent on externall cues, parental regulations.

Neuro – physiological capacities – closing aeyes and sucking. 3 months – tuning in – adapt to sleep-wake rythm of community (sleeping through the night – expectation of western socity. Kids are traind to do that because mothers need to go to work).

דברים שמתפתחים בגיל ינקות:

• תגובות מעגליות – למשל שאם הוא ימצוץ מוצץ זה ירגיע אותו. (פיאז'ה)
• תגובה לגירויים חיצוניים (“אל תקפוץ מהשולחן!”).

גם הוגים שאינם פיאז'ה מגדירים את השנה הראושנה תקופה סנסורית מוטרוית (כי אין הרבה תפקוד קוגניטיבי?).

השנה השניה -

קביעות אובייקט – היכולת להחזיק אובייקט במח, כך שלא רק מה שנמצא קיים. זה מלמד על יכולת לחשיבה סימבולית, לייצוג סימבולי.

עם זה מגיעה תחילתה של מודעות עצמית (“אני!”).

רגשות שניוניים – רגשות ראשוניים הם הרגשות הבסיסיים, כאלה שלא דורשים מודעות עצמית (שמחה, כעס...). רגשות שניוניים כן (למשל – אשמה, בושה, גאווה). רגשות אלה מובילים לויסות עצמי.

(... במצגת).

בממוצע – 50 מילים בסוף השנה השניה.

היא טוענת שויסות עצמי מוגדר התנהגות שמווסתת באופן פנימי ולא חיצוני. אם הילד לא מכניס יד לשקע כי אמא שלו תצעק עליו, זו שליטה עצמית אך לא ויסות עצמי. אם היעד הוא אוטונומיה אז הכוונה בוויסות עצמי היא קולות וייצוגים מופנמים.

לילדים קטנים מאד יש זיכרון עבודה מאד מצומצם ולכן מאד קשה להם להפסיק פעולה באמצע – אין מקום להוראות חדשות! (ניסוי עם בני 6 חודשים – מחביאים עוגיה בנקודה א' ונותנים להם למצוא כמה פעמים. אחר כך מעבירים את העוגיה מא' לב' מול עיניהם – הם עדיין יחפשו את העוגיה בא').

מטלת הgift delay – בוחנת את היכולת להבין את ההוראות ולווסת את עצמם. זה נחשב לוויסות עצמי ולא לשליטה עצמית כי המוקד הוא פנימי – אף אחד לא מונע את זה מהם. זה דורש ייצוג מנטלי של ההוראה ושליטה באימפולסים. (אם היה מדובר בשליטה עצמית ולא בוויסות עצמי ההוראה היתה צריכה להיות מתמשכת – מישהו שעומד ואומר ללא הפסקה לא להציץ, אבל זה שאין שם אף אחד ממשי – זה אומר שיש פה התחלה של וויסות עצמי).

T.O.M

מבקשת מאנשים להסתכל בסילבוס ולהציע את עצמם להצגה.