למידה באינטראקציה - שיעור 13

שיעור 13 – 15.01.2012

מדברים על כיתת הjigsaw.

עכשיו מדברים על למידה שיתופית. הטענה היא שבשביל רווחים קוגניטיביים, בהבנה הקונספטואלית למידה שיתופית טובה יותר. אבל צריך סיבה טובה כדי לעשות את זה במקום למידה פרונטאלית צריך סיבה טובה – כי זה יותר בלאגן, זמן, וסיכון שלא ילמדו.

שני חוקרים מוכרים בהקשר הזה הם ג'ונסון וג'ונסון, שני אחים מתחום הפסיכולוגיה החברתית. הם בדקו מתי למידה שיתופית כדאית, והגיעו למסקנה שזה כדאי במטלות ורבליות, מתמטיות ופרוצדורליות, אבל לא במטלות שדורשות שינון, למידת עובדות וקידוד פשוט. זה כיוון שאיכות הreasoning יותר גבוהה, האטרטגיות המטא-קוגניטיביות טובות יותר ויש יותר פיקוס במטלה.

יש בעיה בניתוח נתונים על ניסויים של למידה ואינטראקציה, כאשר רוצים למצוא את האפקט על הלמוד היחיד. הסיבה היא שבהגדרה יש אינטראקציה – יש תלות בין התצפיות, וצריך לנטרל אותה סטטיסטית. יש מודלים אבל זה נורא מסובך. מדובר בשיטות לטיפול באפקטים מקוננים nested effect. הבעיה היא שמנטרלים את ההשפעה של אחד על השני – אבל זה בדיוק מה שבודקים!

נראה שיש יתרונות ללמידה שיתופית אך אין לנו הוכחה אמפירית לכך. נתמקד בתחום של למידה קונספטואלית (להבין מה זה גרוויטציה, יונק, דמוקרטיה...).

באיזה תנאים למידה שיתופית מביאה לרווחים?

• פיאזה – מערער את שיווי המשקל, מפעיל
• ויגוטסקי – דיבור, החצנה ורבליזציה (זה נכון לגבי כל סוג של אינטראקציה אנושית, לאו דווקא למידה שיתופית עם ילד שווה ערך)

משהו שנחקר הרבה – אפקט ההסבר העצמי – Michelene Chi – Self explenation effect: נתנה לתלמידים ללמוד על מערכת הדם. משהו שיחסית קשה להבין, כי יש חוסר ידע – אנשים מדמיינים מעגל אחד ולא שתיים.

• לקבוצה אחת היא נתנה לקרוא את הטקסט ואז לענות על שאלות
• לקבוצה השניה היא נתנה לקרוא את הטקסט ולעצור אחרי כל משפט ולהסביר מה הוא קרה (בנוכחות אדם אחר). --> הם למדו הרבה יותר טוב, זה אפקט ההסבר העצמי. [במחקרי המשך היא חקרה את ההקלטות של ההסברים, והגיעה למסקנה שהשיפור בהבנה הוא בגלל שלושה דברים: 1.קישורים קוהרנטיים לידע קודם 2.הבהרת חוסר הבנה וטעויות 3.עיבוד משמעותי יותר בגלל שיש קידוד במילים שלנו]. אפקט ההסבר העצמי קורה גם בתוך אינטראקציה עם האחר.

דניאל שוורץ – הסיק שמשהו בניסיון להבין דעות של אחרים דורש מהלומד לחשוב בצורה יותר אבסטרקטית.

דעה נוספת – קל יותר לזכור דעות שונות כאשר הם מיוצגות, גם אפיזודית, על ידי אנשים שונים.

עוד דעה – מה שחשוב בלמידה באינטראקציה הוא החשיבה המשותפת. איך מודדים למידה משותפת? על ידי טרנס אקטיביות. העובדה שהתשובה הנכונה הוזכרה באינטראקציה לא מנבאת אם היחידים למדו טוב או לא. זה כי אם אין אפטייק של התשובה הנכונה – אם לא מפנים לזה קשב ודנים בזה זה לא עובד.

יש גם מחקרים שמראים שתלות הדדית (נותנים לכולם חלקים שונים של התשובה) עובדת טוב יותר.

אפקט האינקובציה – אחרי תקופת זמן הלומדים בלמידה שיתופית ידעו טוב יותר מאלו שלמדו בלמידה יחידנית.

האפקטיביות של למיה שיתופית תלויה בסוג הדיון שמתנהל יותר מכל דבר אחר. האם מבקשים ונותנים הסברים? האם מפתחים דברים אחד של השני? האם יש ארגומנטציה (שיח ביקרותי?). כאשר עושים את זה בצורה כזאת יש רווח מאד גדול. הבעיה היא שילדים לא עושים את זה באופן טבעי. השאלה היא איך אפשר לגרום להם לעשות את זה. יש כל מיני שיטות שנחקרו כדי לגרום לזה.

ההשערה היא שלמידה שיתופית טובה יותר מלמידיה יחידנית יותר מלמידה יחידנית בתנאי שהשיח משקף תהליכי למידה ותהליכים קוגניטיביים. השאלה היא איך גורמים להם לעשות את זה.

• Scripting approach – תסרוט השיח. למשל – נותנים לילדים פתקיות עם התחלות משפט לדוגמא. יש גמישות – הם יכולים לבחור איזו התחלה שהם רוצים, אבל חייבים לבחור מזה. למשל what does.... mean? או why is.... important? או how are... and ... similar? או what would happen if...? זה מאד מייעל את הלמידה.
• מודלינג – איך שהמורה מדבר עם הכיתה והלמודים ישתקף באיך שהם ידברו זה עם זה.
• עוד כיוונים – הוראות וgrouping.

את העבודה המסכמת אפשר להגיש עד היום האחרון של חופשת הסמסטר. אפשר לשלוח גם דיגיטלית, כדי לוודא תאריך, אבל חייבים להגיש עותק קשיח. זה בקומה 3, בבניין המנהלה. אפשר לפנות, לקבוע שעות קבלה לייעוץ וכו'.

למידה באינטראקציה - שיעור 12 - למידה שיתופית (דיימן ופלפס)

שיעור 12 – 08.01.2012

מדברים על פרזנטציה שצריך לעשות. היא רוצה שנפתח את הראש, ניקח אחריות על הנושא. אפשר לתת לכיתה לקרוא את המאמר ולהרחיב את זה (אפשר למצוא דרכים להכריח את הכיתה לקרוא...). אפשר לעשות משהו ניסיוני (על הכיתה), או להביא דוגמאות מעניינות. הרעיון הוא לא להשתמש בכל הזמן כדי להציג את המאמר. זה בסמסטר הבא.

יש טבלה בדף, הנושא שלי הוא teacher led classroom discourse and learning (אני יכולה להתייחס גם למימדים לא קוגניטיביים).

מדברים על המאמר של דיימון ופלפס.

הכיוון הוא שלעשות מטלה ביחד לא תמיד אומר למידה שיתופית.

היא מבקשת ממנו להיזכר במטלה שקיבלנו לעשות בשיתוף פעולה. כל אחת מספרת.

• חלוקת עבודה וסתנטוז, כאשר העבודה היא אינדיווידואלית – למידה קואופרטיבית (גבוה בשוויון, נמוך בהדדיות) =למידה ביחד.
• עבודה ביחד על הכל, תוך שיח מפרה – למידה קולוברטיבית (גבוה בשוויון, גבוה בהדדיות) = למידה שיתופית.
• אחד מחברי הקבוצה משתלט על העבודה ומחלק לשאר החברים תפקידים טכניים – זו לא חונכות, כי אין כאן למידה. זה הכי דומה ללמידה קואופרטיבית. (מה שקורה כאן הוא coordination loss).

למידה באינטראקציה - שיעור 11

השלמנו טבלה על דף.

למידה באינטראקציה - שיעור 11

השלמנו טבלה על דף.

למידה באינטראקציה - שיעור 11

השלמנו טבלה על דף.

למידה באינטראקציה - שיעור 10

שיעור 10 – 25.12.2012

--סרטון של רמצ'נדרן בטד על נוירוני מראה.

עדין לא ברור לחלוטין מה ההבדל בין אדם ופרימטים. לרב החוקרים ברור שההבדל הוא בתחום הקוגניציה החברתית, משהו שהתרחש לאחרונה יחסית במהלך ההפתחות הפילוגנטית. אלו הדברים עליהם דיברנו שבוע שעבר. TOM, יכולת החיקוי וכו'. בתוך זה יש ויכוח בין חוקרים, אבל הרעיון הבסיסי מוסכם על כולם- יש התפחות בתחום הקוגניציה החברתית. כך מתאפשרות צורות חדשות של למידה תרבותית. כתוצאה מזה יש אבולוציה תרבותית – יצירה של דברים משותפים (איך צדים, למשל). זה גם מאפשר הוראה.

זו השרשרת של תומסלו. איפה רמצ'נדרן נכנס פה? כי הוא טועם שההבדל בנוירולוגי הוא בנוירוני המראה – בכמות שלהם או באופן השימוש שלהם. זו היפותזה שעדין אין לה בסיס מחקרי חזק, רמצ'נדרן חוקר אותה. לא חקרו את הנושא עדין על פרימטים אלא על קופים פחות מפותחים.

חילוקי הדעות ביחס לשרשרת של תומסלו הם ברובם בשלב הראשון – מה גרם להבדל בקוגניציה חברתית.

תומסלו – Ratchet effect: כלי עבודה שמחזיק את הבורג במקום באופן שמאפשר להדק אותו באמצעות הרבה תנועות קטנות (בלי צורך לעשות סיבוב של כל פעם). זה מה שתומסלו אומר! אנחנו לא צריכים להמציא את הגלגל כל פעם, אנחנו יכולים להתחיל מאיפה שעצרו לפנינו.

למידה בהקשר חברתי – תרבותי דורשת כישורים קוגנטיביים מסויימים:

1. היכולת ליצור ולהחזיק מצב של אינטרסובייקטיביות
2. Theory of mind – היכולת להבין שאנשים אחרת רואים את העולם ומייצגים אותו אחרת ממנו, מתפתחת עם הגיל.

שפה ככלי תרבותי המתווך ומשפיע על חשיבה ותפקוד קוגניבי-

דוגמא ממחקר של gentner שמראה איך תיוג של חפצים מסייע ל___. הנסיין אומר שיש שלושה חפצים והוא יחביא את המטבע באחד מהם ( החפצים שונים או שהגדלים שונים). הילד רואה איפה. אח"כ הוא אומר לילד לעצום עיניים ושהוא יחביא את החפץ בסדרה שונה של חפצים 'באותה צורה'. (למשל, אם הוא החביא באמצעי הוא יחביא שוב באמצעי). אח"כ הוא שואל את הילד איפה במטבע מוחבא בסדרה השניה (בה הוא עצם עיניים). וריאציות: שיום החפצים – אין תיוון מילולי, יש תיווך של מילות יחס (“החפץ הגדול"), יש תיוון של שיום החפץ (“עציץ", “בית" – במקרה זה הגדלים לא מתואמים בשתי הסדרות). הילדים לומדים חוקיות תמיד, השאלה היא המהירות והדיוק. תיוג החפצים משפר את הביצוע לעומת חוסר תיוג. כעבור 4-6 שבועות מזמינים את הילדים למעבדה ומבקשים מהם לעשות את המטלה שוב, ההבדל נשמר.

המסקנה: יש השפעה של שימוש בשפה על יכולת קוגניטיבית.

סיגלר ואליבלי מדברים על ניסוי שעשו על הולנדים לעומת אבוריג'נלים. בשפות אירופיאות יש שימוש בשפה יחסית (ימין, שמאל) ובאבוריג'ינית בשפה אבסולוטית (מזרח, מערב...). הניסוי הוא שמכניסים אדם לחדר בו יש פרה, אדם וחזרזיר. אח"כ הכניסו אותם לחדר אחר עם פנים לכיוון השני ונתנו להם לסדר מחדש, כמו מה שהם ראו. האבוריג'ינים סידרו שוב בהתאם לרוחות השמים, וההולנדים בהתאם לשמאל – ימין (תפיסה אגוצנטרית).

ההשלכות של התפיסה הויגוטצקיאנית על חינוך:

הערכה רטרוספקטיבית לעומת פרוספקטיבית – פויירשטיין מדבר על בעתיות בהערכה רטרוספקטיבית – מסתכלים על מה שאדם יודע היום כדי להסיק מזה על היכולת שלו. (פסיכומטרי, למשל). בעיה היא שיש כשל – אם רוצים לדעת למה האדם מסוגל לעשות בעתיד צריך לעשות את זה אחרת – כי כשמודדים רטרוספקטיבית יש הרבה נתוני סביבה ברקע. אם רוצים לבודד את נתוני הסביבה צריך לפתחת מבחנים פרוספקטיביים. הרעיון של פויירשטיין (והוא די כושל) הוא לעשות מבחן, לתרגל מיומניות, ולהיבחן שוב, ולבדוק את השינוי. בודקים את מידת השיפור. כך מאתרים ילדים עם המון פוטנציאל שכדאי להשקיע בהם המון משאבים.

מבחנים פרוספקטיביים יכולים לשמש לא רק לבדיקת יכולת אלא כאלמנט במבחנים של בחינת ידע.

למידה באינטראקציה עם אחרים - שיעור 9

שיעור 9 – 18.12.2012

עבודת סיום – חלק ראשון (סמסטר א') יותר לסכם, חלק שני (סמסטר ב') תיקונים על החלק הראשון + התייחסות לנושא שנבחר.

הגשה של עבודה הסמסטר – ביום האחרון של חופשת הסמסטר.

פירוט ציונים בסילבוס.

מייקל טומסלו – פסיכולוג אבולוציוני, מזוהה עם מדעי הקוגניציה. חולל מהפכה בתחום הזה. כותרת הספר הכי מוכר שלו היא the cultural origins of human cognition, 1999. הוא מנסה לברר את המקורות לקוגניציה אנושית, והוא טוען שהמקורות הם תרבותיים בבסיסם. מאד מתאים לגישה של ויגוטסקי.

רקע לסרט: יש דמיון גנטי גדול בין בני אדם ופרימטים. החידה: עד לפני שני מיליון שנה (זמן קצרצר במונחים אבולוציוניים) לא היה הבדל בין התפקוד הקוגניטיבי של בני אדם וקופי על. מאיפה מגיע ההבדל? התשובה של טומסלו: אבולוציה תרבותית (להבדיל מאבולוציה ביולוגית). 3 ממדים של התשובה (דברים שיש לנו ואין לקופים).

1. אבולוציה ביולוגית: אנחנו מגיעים עם מוכנות לקליטת מידע חברתי (גם ויגוטסקי מדבר על זה). הוא מנסה לבדוק מה אין לקופים ולנו יש. התשובות – TOM, אינטרסוסייקטיביות, היכולת לשתף פעולה. איך חוקרים? השוואה בין קופי על ובני אדם, חקר התפתחות של בני האדם הקדומים. --> בזה נתמקד היום.
2. התפתחות היסטוריה אנושית – תרבותית: העברה של ידע, כלים, נורמות, שפה וכו' שעוברים מדוד ודור ומתפתחים מדור לדור – עוברים בצורה משופרת. איך חוקרים? פסיכולוגיה השוואית ואנתרופולוגיה וחקר התפתחות כלים אנושיים. טומסלו לא מתעסק בזה.
3. Ontogenesis – התפתחות במהלך חיים של אדם, אוסף חוויות אישיות מעצבות. פסיכולוגיה התפתחותית. ככל שתכונה מופיעה מוקדם יותר יש לנו יותר ביטחון שזה מולד.

---סרט the human ape חכם מקוף -

הנושאים בהם משווים בסרט בין בני אדן לקופי על:

• זיהוי עצמי (הניסוי עם המראה)
• זיהוי אחרים (הניסוי עם הקולות והתמונות)
• בניית כלים (קן הטרמיטים)
• אמפטיה (הילד שנפל לתוך הכלוב)
• למידת חיקוי (ניסוי הקופסא)
• זיכרון עבודה (הם קוראים לזה זיכרון לטווח קצר) --> איך הם העלו את ההשערות לבניית הניסוי
• שפה
• שיתוף פעולה (הניסוי עם קרש המזון ועם המזון מוסתר מתחת לאוכל) --> שיפנזים מבינים דברים רק מנקודת מבט אנוכית. הם משתפים פעולה רק אם יצא להם מזה משהו.

תכונה	קוף	אדם
זיהוי עצמי	1	1
זיהוי אחרים	1	1
בניית כלים	1 (רק אם אתם מתרשמים מדרכים מורכבות לצוד טרמיטים)	1 (חלליות וזה)
למידת חיקוי	1	1 (בצורה מדוייקת יותר, גם אם אין בזה היגיון)
זיכרון עבודה	1 (יותר טובים!)	1 (חצי כח)
שפה	0 (יש תקשורת כלשהיא)	1 (שפה מורכבת)
שיתוף פעולה	1 רק עם תגמול	1 הטענה: גם ללא תגמול

למידה באינטראקציה - שיעור 8 (ויגוטסקי)

שיעור 8 – 11.12.2012

פיגום – המהלכים שהמבוגר / הסביבה נותנים לילד שמאפשרים לו להתפתח בZOPD. פיגומים יכולים להיות גם בתוך טקסטבוק או מטלה שמבוגרים מעצבים עבוד ילד.

מרכיבים מגדירים של פיגום:

• אינטרסובייקטיביות – משהו שנוצר כשלאנשים יש מטרה משותפת והם מדברים על אותו דבר. זה לא אומר שהם חושבים אותו דבר.
• אבחנה מתמדת
• התאמת העזרה
• דעיכה לרקע – התמיכה צריכה להעלם בהדרגה, ככל שהתלמיד מצליח לעבוד יותר בצורה עצמאית – תמיכה למישהו שלא זקוק לה לא רק שאינה מועילה אלא יכולה דווקא להזיק.

המסקנה מההגדרה הזאת היא שתוכנות ממוחשבות שמשווקות כפיגום הן לא פיגום, כי הן מתוכנתות מראש ואף אחד מהמרכיבים לא קיים. (יש תוכנות יותר מתקדמות בפיתוח היום שממלאות את המאפיינים יותר). הפיגומים צריכים להיות מאד מינימליים. המודל הזה בנוי על מודלים התפתחותיים שנבנו סביב צפיה באמהות וילדים לומדים.

כלים מוחשיים (טכניים) / כלים פסיכלוגיים:

יש קשר בין כלים מוחשיים (למשל – מפתח, אבסקוס) לבין כלים פסיכולוגיים (למשל שפה):

• כלים טכניים מהסביבה עוברים אינטגרציה לתוך המחשבה – הם מעצבי חשיבה (למשל, בדוגמא במאמר עם האבסקוס, או תיאוריות שטוענות שהמדיה משנה את הדרך בה אנחנו מתקשרים וחושבים: הטענה היא שהמהפכה התעשייתית והמצאת הדפוס שינתה את הדרך בה אנחנו חושבים (קודם היה לימוד דרך שוליה) – חשיבה לינארית, כי התקשרות תקשורת חד כיוונית, לא יודעים מי המנענים, צריך להיות מאד אקספליציטי --> השפעה על חשיבות של לוגיקה --> המדיה שינתה את זה! הרבה פחות לינארי, אינטראקטיביות, חשיבה מבוזרת, לינקים... הטענה היא שזה ישנה את החשיבה שלנו [למשל, ניל פוסטמן]).
• כלים טכניים מייעלים את הפעילות הקוגניטיבית – זה שיש לנו מחשבון חוסך לנו משאבים, אותם אפשר להפנות למשהו אחר.

גבי סלומון – Distributed Cognition:

האמירה היא שאי אפשר לומר שהאינטלגנציה ממוקמת בראשו של האדם. האינטלגנציה נמצאת בשילוב בין המח של האדם והכלים בהם הוא יודע לעשות שימוש (עפרון, מחשב, טלפון, ספריה, אינטראקציה עם אחרים). ההשלכה היא שאינטלגנציה צריך למדוד לא בבידוד, אלא בשילוב עם כלים. חייבים לחקור קוגניציה בתוך הקשר ובשילוב הכלים שעושים בהם שימוש ביומיום.

שיעור הבא נראה סרט על ההבדל בין תפקודים קוגניטבייים אצל פרימטים ואנשים.

אין קריאה.

למידה באינטראקציה - שיעור 7

שיעור 7 – 04.12.2011

סיכום התיאוריה של פיאז'ה:

האחר (בהקשר של למידה באינטראקציה) אצל פיאז'ה הוא ילד מקבוצת השווים (פיאז'ה מניח למידה חוקרת בסביבה הטבעית של הילד, ולכן אין התייחסות רבה למבוגר – בין אם הוא הורה או מורה). למידה עם מבוגר היא לא אפקטיבית בגלל הבדלי סטטוס – כי הילד לא באמת פעיל בחשיבה שלו, הוא נותן למבוגר להוביל ולא מנסה להבין לבד, הוא פסיבי, ואילו תנאי ללמידה הוא אקטיביות.

פיאז'ה גם לא כל כך התייחס לאינטראקציה חברתית נקודה כבסיס ללמידה. אצל פיאז'ה נחוצה ללמידה אינטראקציה עם ילד שווה-סטאטוס שחושב אחרת ממני, וכך יש 1. לקיחת אחריות ולמידה פעילה 2. אתגור של התפיסות הקיימות, קונפליקט, ערעור שיווי משקל. לפי התפיסה הזאת, הילד לא יעיל כאדם, אלא כטריגר שמוביל לערעור שיווי משקל, היה אפשר לעשות את זה גם באמצעים אחרים.

ויגוצקי והתיאוריה הסוציו-תרבותית

ויגוצקי ופיאז'ה התחילו לפעול באותו זמן בערך, ושניהם לא תורגמו ולא התפרסמו בעולם עד שנות ה-70.

יש בינהם הבדלים רבים:

• ויגוצקי מת צעיר (גיל 38), פיאז'ה חי חיים ארוכים (עד אזור גיל 90). כך לפיאז'ה היתה הזדמנות להכיר את מבקריו, להבהיר אי הבנות בתרגומים ולעדן את התיאוריה שלו. לעומתו, ויגוצקי כתב בצורה מאד מסובכת והתיאוריה שלו אף פעם לא הגיעה לבשלות, לקוהרנטיות. תיאוריה בפרגמנטים, קצת כמו כתבים דתיים. הרבה חידתיות, סתירות פנימיות והרבה פרשנויות שונות.
• פיאז'ה התעניין רק באינטראקציה עם שווים, וויגוצקי התעניין רק באינטראקציה עם לא-שווים. לפי ויגוצקי צריך שיהיה אי-שוויון כדי שתתרחש למידה (לפי פיאז'ה ההפך). לכל אחד יש מחקרים שתומכים בתיאוריה שלו. :).
• ויגוצקי לא חשב על ילדים כעל חוקרים עצמאיים הבונים את הבנתם את העולם באופן עצמאי, אלא ראה ילדים כשוליות, התמקד בעולם המבוגרים.
• פיאז'ה הניח אוניברסליות בסיסית (אבל חקר רק ילדים מהאזור שלו – סביבה תרבותית וסוציו אקונומית מסויימת מאד). ויגוצקי דווקא התעניין בהבדלים תרבותיים – איך התרבות מעצבת את הקוגניציה.
• ויגוצקי – בני אנוש יש להם הרבה במשותף עם חיות, אך יש גם שוני, והוא בפעולות הקוגניטיביות הגבוהות יותר, למשל מושגים והפשטה. הוא מאד התעניין בשוני בין בני אדם ויונקים אחרים, וזה הוליד מחקר ענף בנושא פרימטים מול בני אדם.

האמירה של ויגוצקי – למידה והתפתחות קוגניטיבית מתרחשים בהקשר חברתי – תרבותי.

לילדים יש מוכנות מולדת להשתמש באחרים בסביבה כמקור מידע.

ויגוצקי טוען שההבנה שחיוך מביע שמחה זו הבניה חברתית (הילד עושה העוויית חיוך, ואז כולם מצלמים, מתקשרים לסבתא, חוגגים וכו', והוא מבין שזה מביע משהו טוב). זאת בדומה לפעולת ההצבעה.

דיברנו על הבניה חברתית, יש גם הבניה תרבותית.

יש תפקיד חשוב למה שויגוצקי קורא לו הפנמה - “כל תפקוד שכלי מתרחש פעמיים – קודם ברמה החברתית ורק לאחר מכן ברמה התוך אישית”.

• מושג של פסיכולוגית התפתחותית כלשהיא – למידה כa process of guided appropriation- למידה כניכוס מודרך.

לפי ויגוצקי כדי שתתרחש למידה באינטראקציה חייבת להיות אחינטראקציה עם אחר שיודע יותר. זה בגלל עניין שנקרא the zone of proximal development – שלושה מעגלים, בפנימי ביותר יש את הדברים שהילד יכול לעשות לבד, בחיצוני ביותר יש דברים שהילד לא יצליח לעשות כרגע גם אם יקבל את כל העזרה בעולם (ילד בכיתה א' לא יבין אינטגרלים), ובינהם יש את כל הדברים שהילד יכול לעשות עם עזרה, וזה הzone of... זה אזור הפעולה של המורה הטוב.

לקרוא את המאמר, לשים לב במיוחד לניסויים.

למידה באינטראקציה - שיעור 6

שיעור 6 – 27.11.2012

conceptual change = שינוי מושגי (פיאז'ה)

הבעיה בהוראה פרונטלית רגילה היא שאין עימות בין התפיסות השגויות הקיימות אצל ילדים לבין הידע הנלמד בכיתה, ולפעמים שתי התפיסות האלה יכולות לחיות זו עם זו בשלום. כדי לשנות תפיסות שגויות יש למצוא שיטת הוראה אחרת.

אבולוציה – איך זה קורה? יש שינוי בממוצע של הקבוצה, לא ברמת הפרט. מוטציות מקריות קורות כל הזמן, אלו שמגבירות את סיכויי ההישרדות הן אלו שישרדו ויעבירו את המטען הגנטי שלהם הלאה לדורות הבאים, וכן הלאה.

כדי שתקרה התאמה צריך מצב של קונפליקט קוגניטיבי שהוא המניע ללמידה.

(... חסר קצת, במצגת, יש כל מיני מודלים לעבודה בכיתה עם תיאוריית הקונפליקט הקוגניטיבי של פיאז'ה).

יש תרשים של השלבים שצריכים לקרות כדי שתהיה למידה של תפיסה חדשה במקום תפיסה שגויה (כותרת: התערבות מכוונת: פרדיגמת הקונפליקט הקוגניטיבי) ומדגימים איך עבודה באינטראקציה בין קבוצת שווים תורמת לכל אחד מהשלבים.

מאמרים:

מיני ודואז 1978 -

• מטלה שממיינת ילדים לפי יכולת לסיבתיות מרחבית spacial reasoning. (אין/ יכולת חלקית / יכולת מלאה).
• יוצרים מטריצה של 4 שילובים אפשריים (זוגות)
• נותנים להם לפתור ביחד מטלות יותר קשות.
• נותנים להם לפתור מטלות קשות לבד (אחרי האינטראקציה).
• השאלה – איזו אינטראקציה תוביל לתוצאות הטובות ביותר (דומים? שונים? איזה סוג של שוני?)
• התוצאות: (יש שתי מטלות, סופרים כמה זוגות פתרו 0, כמה 1 וכמה 2). הזוג של הנמוך עם הגבוה הצליחו לפתור הכי הרבה מטלות. נמוך-נמוך – לא ממש הצליחו. נמוך-חלקי – הצלחה חלקית בלבד. חלקי-חלקי – חלקי.

סיכום מחקר – ames murray 1982

רקע:

• לפי פיאז'ה, קונפליקט, או ערעור של שיווי המשקל, חיוני ללמידה, אך אינו יכול להחליף את רכישת המידע הנלמד (ממקור חיצוני).
• בהתאם לתיאוריה הזאת, למידה באינטראקציה עובדת כיוון שהיא 1מערערת על שיווי המשקל ו2מספקת מידע רלוונטי. שני התנאים הכרחיים.
• מחקרים מראים על התרומה של אינטראקציה ללמידה, אך הם אינם מפרידים בין התנאים.
• המחקר הזה אמור לעשות את ההפרדה.

המחקר:

• לוקחים קבוצה של ילדים שלא למדו את עניין השימור
• שתי קבוצות גיל – כיתה א' וכיתה ב'
• מגוון מטלות שימור

תנאים:

• אינטראקציה חברתית – זוגות של הסכימו שובצו יחד (שתיהם טעו בכיוונים שונים). הם צריכים להסכים על תשובה. [יש כאן בעיה מתודולוגית – אולי הם פשוט 'התפשרו' על משהו באמצע. הייתי רוצה לראות ניתוח של התוצאות עם ניקוד לנימוקים בלבד, ולא לנכונות התשובה].
• מודל – נבדקים שמעו נבדק אחר אומר ההפך מהם.
• Pretense – הנבדק צריך לעשות כאילו ההפך ממה שהוא אמר נכון ולומר זאת לעמית.
• Nonpeer conflict – הדגמה של עניין השימור, ואז תזכורת לתשובה שהנבדק נתן.
• ביקורת – הזכירו לנבדק את התשובה שלו וביקשו להדגים זאת בפני נבדק אחר (הם בתנאי המודל).

ניקוד:

• נקודה אחת לתשובה נכונה
• נקודה אחת לנימוק נכון (מתוך רשימה נתונה, הסכמה גבוהה בין מעריכים).

תוצאות:

• למידה באינטראקציה הכי מוצלחת! יאי!

אין קריאה לשבוע הבא.

לשבוע אחרי יש פרק ארוך – סיגלר ואליברי, המקור החמישי בסילבוס, על חשיבה של ילדים.

למידה באינטראקציה - שיעור 5 - קונסטרוקטיביזם

שיעור 5 – 20.11.2012

נתחיל בהקדמה שתספק הקשר למאמרים.

גישה קוגניטיבית קלאסית ללמידה -

מודל של שידור transmission. הלומד קולט, רושם וסופג שדר, ידע. “אני רוכש ידע". עולם מושגים שלקוח ממדעי המחשב (הגישה הקוגניטיבית התפתחה יחד עם מדעי המחשב). מתייחסים לסביבה כמקור קלט. מעבר לזה, אין עניין אינהרנטי בסביבה – לא החברתית ולא הפיזית. מדברים על קשב, פתרון בעיות, זיכרון, פיתוח מומחיות. למידה בחיי היומיום היא לא נושא למחקר בפני עצמו, זה איכשהוא מובלע בתוך מחקרים אחרים – על זיכרון, פתרון בעיות, מושגים... לא מתעניינים בכלל באינטראקציה – המחקרים מנסים לבודד את האדם מכל גירוי חיצוני, סביבה מעבדתית מאד סטרילית. מביאים אדם למעבדה ומנסים ללמד אותו מושג חדש (מושג תפל) לגמרי שהוא לעולם לא נתקל בו. כמובן, שבעולם האמיתי זה לא כך – אנחנו לומדים על דברים אחרי שכבר נתקלנו בהם בהקשרים שונים.

בשנות ה70 מתחילים מחקרים על זיכרון – איך מאחסנים ושולפים מידע. בשלב זה חוקרים מתחילים להיתקל במאמרים (מתורגמים לאנגלית, לראשונה) של פיאז'ה וויגוצקי.

גישה קונסטרוקטוביסטית ללמידה = גישת ההבניה (זו סוג של גישה קוגניטיבית חדשה) -

גישה של פיאז'ה.

מתמודדת עם למידה של דברים מורכבים יותר (עד אז המושגים שנבחנו במעבדות היו מוגדרים-היטב).

• הנחת היסוד היא שהאדם מונע על ידי סקרנות, הרצון להבין, להסביר ולנבא. הוא חקר ילדים קטנטנים בתהליכי למידה. בתצפיות אפשר לראות שהם מתנהגים כחוקרים קטנים – חוזרים על כל דבר מספר פעמים כדי להבין מהי החוקיות וכו'.
• הנחה נוספת היא שהאדם בונה תיאוריות ומשמעויות על מנת להסביר את העולם.
• כאשר אדם נפגש במידע חדש הוא מפרש אותו על פי ההבניות והסכמות הקיימות שלו.
• פיאז'ה תורם כי קיימים שני גורמים שהחיבור בינהם בונה את המשמעות של אירוע – נתונים מבחוץ ודרכי ארגון של הנפש.

מודל שיווי המשקל:

1. הטמעה – פירוש מידע חדש על פי מה שכבר ידוע לנו, הכנסה לסכמה קיימת
2. התאמה – במקרים בהם אין סכמה שמסבירה את התופעה שאני נתקלת בה, ובמקרה כזה מתאימים את הסכמות. כאן קורית הלמידה המשמעותית.

הגישה שלו מאד מושפעת מהכשרתו כפיזיולוג, בין היתר מושג ההומואוסטאזיס (שיווי משקל) – מושג שמסביר תופעות גופניות רבות. כך הוא הסתכל על למידה: כאשר פוגשים גירוי שסותר את הסכימה שיווי המשקל, האיזון מופר, ואז יש צורך להתאים את הסכמה כדי לחזור לאותו שיווי משקל נפשי-קוגניטיבי. (למשל, יש סכמות לפריט חי ודומם, ואז פוגשים עץ! יש להתאים את הסכמות כך שתהיה קטגוריית 'צומח' שתתאים למשהו שלא זז אבל חי).

השלכות עבור תיאוריות למידה -

ילדים מגיעים עם תפיסות שגויות שמשפיעות על הלמידה שלהם. חשוב שמורים יכירו את הסכמות הקיימות של הילדים, כדי ללמד באופן שלוקח בחשבון את התפיסות הקיימות. זוהי למידה דיאלוגית.

• דגש על הפרט כלומד עצמאי
• דגש על המפגש בין הפרט והסביבה הפיזית (ופחות על המפגש בינו לבין גורם ההוראה)
• תפיסת "הילד כחוקר" - הילד לומד הכי טוב אם הוא מונע מסקרנות.
• יש הפנמה מהעשיה המוטורית-הפיסית לתהליכים פנימיים (נקודת מחלוקת עם ויגודסקי) – יש השלכות לחינוך בגנים, למשל כדי להטרים למידת גיאומטריה הולכים באלכסון / במרובע.
• הילד במרכז

למידה והבנת מושגים מדעיים

פיאז'ה הוביל למחקר רב על התפיסות השגויות שילדים מגיעים איתם לבית הספר. ילדים מגיעים עם תפיסות אינטואטיביות (לא מתווכות ע"י הורים וכו'). אחד הנושאים שקל להדגים את התופעה עליהם הוא תופעות אסטרונומיות ואקלימיות. למשל מחקר לגבי תפיסות של ילדים לגבי כדור הארץ – התפתחות ההבנה לפי גילאים. זה מעניין, כי זה מקביל במידה מסויימת להתפתחות המדע באופן היסטורי.

למידה באינטראקציה - שיעור 4 (הקלה חברתית ובטלה חברתית)

שיעור 4 – 13.11.2012

הקלה חברתית – מאמר

החוקר אומר שיש נושא שהוזנח בפסיכולוגיה חברתית, והוא ההשפעה של עצם הנוכחות של אדם אחר על ההתנהגות. זהו נושא שתוצאות המחקר שלו סותרות.

הוא אומר שיש שלושה תחומי מחקר:

• audience effect – אפקט הקהל על הלמידה. אחד עושה ואחרים צופים (מספר הצופים הוא המשתנה).
• Co-action effect – פעולה משותפת
• avoidence effect -

1. audience effect

מחקר עם שומרים שצריכים לדווח על הפרה של דפוס. לאחר שלב הלמידה בו מגיעים לרמת דיוק מסויימת משווים את הביצוע שלהם עם או בלי ביקורת. מצאו שכאשר יש ביקורת הביצוע טוב יותר (34% הבדל).

גם במחקר של טרוויס יש מערך מחקר דומה – קודם שלב של אימון עד רמת דיוק מסויימת ואז שלב של בחינה.

מחקר של פסין – נתן לסטודנטים ללמוד מילות ג'יבריש בנוכחות אדם אחר או לבד. כאן הלמידה נעשית יותר טוב כאשר הם לבד. המחקר הזה שונה, כי עצם הלמידה נבדקת בזמן רכישת הלמידה. הוא מוצא שנוכחות אחרים מקשה על הלמידה ומקלה על הביצוע (מה שנראה בשלב זה כסתירה).

2. פעולה משותפת / פעולה במקביל

כאן, בשונה מאפקט הקהל יש שני אנשים או יותר שעושים את אותה הפעולה.

יש מחקר על תרנגולת שבעה שמכניסים אליה לכלוב עוד תרנגולת רעבה, ואוכל, והיא אוכלת עוד מלא.

יש מחקר על נמלים שמכניסים לבקבוק עם חול. לאחר זמן מה הנמלה מתחילה לבנות קן. אחר כך בדקו כמויות שונות של נמלים. מצאו שכיש יותר נמלים הן מתחילות יותר מוקדם ועובדות יותר (פר נמלה).

עוד מחקר, של אלפורט – הוא בחן שורה של מטלות (לשוניות, חשבוניות, ומטלה של פתרון בעיות). מצאו שבמטלות הקלות הביצוע השתפר בנוכחות נבדק נוסף (הנבדקים ישבו יחד, כמו במבחן. בתנאי הנפרד הם ישבו בקוביות) ובמטלה הקשה הביצוע נחלש בנוכחות אדם אחר. אלפורט מסביר שבמטלות הקלות נוכחות אדם נוסף מזרזת את הפעולה, והוא הפריד בין פעולות אוטומטיות (הקלות) ואינטלקטואליות, שדורשות חשיבה.

3. avoidence learning

ניסוי אכזרי בו מצמיאים חולדות ואז נותנים להן לשתות כמה שניות. כעבור 5 שניות הן מתחשמלות כל פעם שהן שותות. כאן הפעולה הדומיננטית היא לשתות ולכן היא מתחזקת בנוכחות אחרים.

ניסוי עוד יותר אכזרי על בני אדם – מחברים סטודנטים אומללים לרפואה לאלקטרודות ולא מרשים להם לזוז או להרעיש. הם מקבלים שוק כל 10 שניות ויש על הקיר כפתור אדום שמפסיק את השוק ל10 שניות. (כדי ללחוץ על הכפתור צריך לקום). ההתנהגות הדומיננטית של הסטודנטים האמריקאים היא (כך מניחים) לציית והם למדו יותר לאט כשהיו ביחד.

המסקנה של החוקר (zajonc) היא שנוכחות אחרים מגבירה עוררות. הטענה שלו היא שמטלות קלות עוררות מגבירה ביצוע, ובמטלות קשות עוררות מורידה ביצוע.

על קשות / קלות – מטלה קלה היא כזאת שתואמת את הפעולה הדומיננטית, קשה היא כזאת שלא.

המחקר של zajonc – על ג'וקים ומבוכים:

ג'וקים פוטופובים – הם מחדים מאור ואוהבים את החושך. המבוך של הג'וקים כולל מקום חשוך אליו הצינור רוצה להגיע. מסביב יש קופסאות שקופות audience boxes- זה היציע, בו אפשר להכניס כמויות משתנות של ג'וקים צופים. יש גם מבוך מסובך יותר, עם ארבע אפשרויות שרק אחת מהן היא המטרה – קופסא חשוכה.

הממצאים – מבוך פשוט, ביצוע מהיר יותר בנוכחות קהל, מבוך מסובך – ביצוע מהיר יותר לבד.

מחקר זה שולל הסברים של הערכה או תחרות על משאבים לאפקט ההקלה החברתית. אלו הסברים מאד רציונליים. הוא מראה שבלי קשר לכלום עצם הנוכחות משפיעה.

מה עשוי להסביר את האפקט?

• רצון להרשים
• הגברת מודעות עצמית עקב עצם הנוכחות של אדם אחר, זה גורם לנו לראות את עצמנו מבחוץ

מחקר של סמית בנושא -

• משימה קלה / קשה
• לבד / בנוכחות אדם שהיה עם כיסוי עיניים ואוזניות ונמצא בחדר לפני שהאדם נכנס / בנוכחות צופה (מעריך)

התנאי השלישי מאפשר לבודד את הצפי להערכה, תחרות. כשהאדם הנוסף לא רואה ולא שומע אין מה לחשוש מהדברים האלה.

תוצאות (מביצוע מהיר לביצוע איטי) -

• מטלה קלה: לבד-נוכחות-הערכה. ככל שיש יותר נוכחות והערכה יש ביצוע מהיר יותר.
• מטלה קשה: לבד-מעריך-נוכחות. הדבר שהכי מאט את הביצוע הוא האדם שנוכח ואינו מעריך. כלומר מרכיב ההערכה משפר את הביצוע (יחסית לנוכחות ללא הערכה. הנוכחות עצמה מורידה את הביצוע). אפשר להסביר שהנוכחות גורמת לעוררות שמורידה את הביצוע במטלה קשה, והידיעה שיש מרכיב של הערכה מעלה את הביצוע.
  
  

בטלה חברתית

ringleman effect – כאשר כמה אנשים עושים תחרות משיכה בחבל ככל שגודל הקבוצה עולה התרומה היחסית של כל אחד יורדת (יחסית לגודל קבוצה אחר). (נמצא שבטלה חברתית פועלת פחות על נשים, וזה מותנה גם בסוג המטלה – יחסית לעצמן הן יותר בטלניות חברתית במטלות שנחשבות גבריות).

למה זה קורה?

• עצם הנוכחות
• צורך בתיאום וקואורדינציה

ניסוי ידוע בתחום -

מטלה של למחוא כפיים / לצרוח כמה שיותר חזק, בשלושה תנאים:

1. לבד
2. בקבוצה
3. פסאודו קבוצה (יושבים בקוביה ונאמר לנבדק שבקוביות ליד יש אנשים)

משתנה נמדד – עוצמת הקול.

ממצאים –

• לבד מוחאים הכי חזק
• בקבוצה מדומה מוחאים פחות חזק (בטלה חברתית)
• בקבוצה אמיתית מוחאים הכי פחות חזק (בטלה חברתית + cordination loss – אפילו שהמטלה ממש פשוטה!).

הקלה חברתית / בטלה חברתית? (אפשר להתבלבל ואז התוצאות נראות סותרות).

בטלה חברתית היא במצבים שדורשים שיתוף פעולה, מטרה משותפת. הקלה חברתית היא במצב בו אין השפעה ישירה של הנוכחות של האחר על התוצאה.

הסברים לבטלה חברתית -

• אין קשר ישיר בין השקעה לתוצאה
• אפקט ה'פראייר'

איך מצמצמם בטלה חברתית?

• כללי התנהגות ברורים
• חלוקת תפקידים ברורה
• גודל קבוצות קטנות מתאים לגודל המשימה (למשל, כשמתחלקים לקבוצות כי אין מספיק מתרגלים זה לא מסייע ללמידה. זה מזיק לה).
• אחריות אישית והערכה אישית (בנוסף לקבוצתית). תגמול אישי ולא רק קבוצתי
• הרכב הקבוצה – נדרשת התאמה
• עידוד קשרים אישיים ולכידות קבוצתית
• הבדלי תרבות (ומין) – למשל, יש פחות בטלה חברתית בקרב סטודנטיים מסין ויפן יחסית לסטודנטים מארה"ב, וזה בגלל ערכים של תרבויות קולוקטיביסטיות.

בשיעור הבא נדבר על הקונפליקט הסוציו-קוגניטיבי.

יש שני מאמרים, חצי יקראו כל אחד.

אני קוראת את איימס ומרי. להיות מוכנה להציג מה היה במאמר. 

למידה באינטראקציה - שיעור 3

שיעור 3 – 06.11.2012

תנאים להיווצרות התניה -

1. הצמדה של גירוי לא מותנה לגירוי מותנה
2. חזרות
3. תלות – הגירוי הלא מותנה מנבא את הופעתו של הגירוי המותנה בצורה מוצלחת

נכון באופן דומה לגבי התניה אופרנטית.

(חיזוק – מגביר תדירות של התנהגות, עונש – מפחית את תדירות ההתנהגות, חיובי – לתת משהו, שלילי – לקחת).

• סליגמן, חוסר אונים נלמד (הוא האיש של פסיכולוגיה חיובית, יש לו חיוך חמוד).
• סרטון של סקינר מדבר על schedules of reinforcement ועל זה שאין לנו רצון חופשי, זו פיקציה שאפשר להחזיק כל עוד לא ביררנו לחלוטין את המערכת הסיבתית של התגמולים והעונשים. דטרמינזם. (דוגמא של מהמרים כפייתיים באנליוגיה ליונים שאולפו להתנהג בצורה מסויימת כדי לקבל אוכל).
• סרטון של סקינר על חינוך – the teaching machine. משעשע לחלוטין. סקינר אומר שלמשוב המיידי יש שני יתרונות עיקריים על פני הוראה פרונטלית: דבר ראשון, לומדים מהר מה נכון ומה לא (הצמדה בזמן – ביהביוריזם), ודבר שני – אפקט על מוטיבציה – חוסכים את הסטרס שבחוסר הוודאות אם הצלחתי או לא.

הגישה החברתית ללמידה – אלברט בנדורה

לא חייבים ללמוד דרך התנסות אישית, יש דרכים אחרות ללמוד דרך צפיה, חיקוי ומודלינג. בנדורה היה ביהביוריסט במקור וכאן הוא מתרחק מרעיונות ביהביוריסטיים. הוא בעצם אומר שיש כאו מרכיב קוגניטיבי – למידה ללא התניה, דרךצפיה בלבד.

הדברים שבנדורה בודק:

1. אישיות (נטיה לאגרסיביות)
2. תיאוריית הקתרזיס (פרויד וממשיכיו – צפיה בהתנהגות אלימה אמורה להפחית התנהגות אגרסיבית).
3. מידת המציאותיות של המודל (אמיתי / סרט / סרט מצוייר)
4. מין המודל, מין הילד
5. האם צריך לתת חיזוק או עונש למודל כדי שתהיה למידה.

בנדורה אומר שכדי לבדוק אם יש למידה צריך ליצור תנאים בהם הילד יוכל לבטא את ההתנהגות (חוסר בהשגחת מבוגרים + תסכול).

לקרוא את המחקר של Zajone על הקלה חברתית. לא חייבים לקרוא תוצאות – מה שחשוב זו החשיבה – מה הוא רוצה לדעת? איך הוא חוקר את זה?

למידה באינטראקציה - שיעור 2

שיעור 2 – 30.10.2012

• מתחילים במעבר על שיעורי הבית.

מטלה (לקראת שיעור 2) -

לשבוע הבא, להביא הגדרות שונות ממקורות שונים למהי למידה ולמהי אינטראקציה. לנסות לגוון (עולם משפטי, פסיכולוגי, פילוסופי...).

למידה:

מתוך האתר של מט"ח (פסיכולוגיה)-

כללי – שינויים שחלו בנו בעקבות התנסויות שונות ויאפשרו לנו לפעול בעתיד באופן אחר מזה שפעלנו בו בעבר.

• גישה התנהגותית – התניה קלאסית / התניה אופרנטית הגדרה זו מתמקדת בהתנהגות הגלויה, הנשלטת על ידי הסביבה.
• גישה קוגניטיבית – למידת תובנה. הגדרה זו מתמקדת בתהליכי עיבוד המידע הסמויים, המתווכים בין הגירויים לבין התגובות.
• גישה חברתית -למידת חיקוי. הגדרה זו מבססת את הלמידה על הסביבה, כיוון שהיא רואה בחיקוי תהליך מרכזי, וכן על ההכרה (הקוגניציה) שכן אנו בוחרים את מה לחקות. יש התמקדות בהקשר החברתי של הלמידה.

כיתה:

• הגדרה נוירונלית
• גורמים משפיעים: שכל, אישיות, רגשות מוטויבציה

אינטראקציה:

• פיזיקה – פעולה הדדית בין שני גופים
• אינטראקציה סימבולית
• יש שאלה האם יצירת אפקט או השפעה היא חלק מהגדרת האינטאקציה (לפי חלק מההגדרות כן). אם כן, יש לשאול מהי השפעה. (אם אני שואלת מישהו מה נשמע זו אינטראקציה? ואם הוא עונה?)

היא מחלקת לנו טבלה. (העתקתי ותרגמתי).

	תנועה פיזית	כוונה	מכוון לאחרים	מחכים לתגובה	תגובה נדירה	תגובה סדירה	אינטראקציה	אינטראקציה מקרית, לא מתוכננת אך חוזרת	אינטראקציה מוסדרת (מתוארת על ידי חוק, מנהג או מסורת)	סכמה של אינטראקציות חברתית
התנהגות	v
פעולה	v	v
התנהגות חברתית	v	v	v
פעולה חברתית	v	v	v	v
מגע (contact) חברתי	v	v	v	v	v
אינטראקציה חברתית	v	v	v	v	v	v
אינטראקציה חוזרת (repeated)	v	v	v	v	v	v	v
אינטראקציה רגילה	v	v	v	v	v	v	v	v
אינטראקציה מווסתת	v	v	v	v	v	v	v	v	v
מערכת יחסית חברתית (social relation)	v	v	v	v	v	v	v	v	v	v

עוברים למצגת.

יש להדגיש שאנחנו מדברות על למידה באינטראקציה אנושית.

מדברים על:

• הגדרות של למידה
• הפרדוקס של מנון
• אינטראקציוניזם
• ביהביוריזם

ש"ב – לקרוא את המאמר של בנדורה (המאמר השני בסילבוס).

מאד מפורט – חשוב לנסות להבין את המניעים שהניעו אותו למחקר הזה (נגד איזו גישה הוא יוצא?) ואת המערך המחקרי. (פחות חשובות התוצאות).