נוירופסיכולוגיה - שיעור 7 - שפה ומח: שפה כתובה והפרעותיה

שיעור 7 – שפה ומח: שפה כתובה והפרעותיה

היום נלמד על שפה כתובה ובעיות שרואים בשפה כתובה – בד"כ דיסלקציה. נציג מודל תיאורטי שדרכו ננסה להבין את הדיסלקציות השונות. המודל תיאורטי – כלומר לא נמקם אותו במח, אבל כנראה שיש לו בסיס ביולוגי (מודל אחד אפשרי, יש עוד מודלים). נדבר על דיסלקציות נרכשות – שקורות בעקבות פגיעה מוחית, ואח"כ נדבר גם על דיסלקציות התפתחותיות – מלידה, ועל ההבדל בינהן לבין לקויות קריאה (יש הבדל – לקויות קריאה הן פתירות). נדבר על לקויות קריאה (שנרצה להפריד מדיסלקציות).

בין דיבור לקריאה –

קריאה וכתיבה קיימים אולי 6000 שנים, דיבור – הרבה פחות. כמה אלפי שנים זה זמן קצר מבחינה אבולוציונית, ולכן כנראה יש מנגונים מוחיים יעודיים לדיבור, אך לא לקריאה וכתיבה. נוסף לכך, שפה מתפתחת באופן טבעי, לעומת קו"כ – תהליך מאומץ שדורש אנרגיה ומשאבים קוגנטיביים. הבדל נוסף – בדיבור יש קוארטיקולציה – אין אבחנה בין פונמות, וכדי לזהות את הפונמה משתמשים בחושים שונים – למשל ראיה. את הפירוק לפונמות על הילד ללמוד באופן מלאכותי.

א – חוסר יכולת

דיס – קושי

לקסיה – קריאה

גרפיה – כתיבה

 בשיעור הזה נתמקד רק בקריאה ולא נדבר כמעט על כתיבה. הם נוטים לבוא יחד, אבל לפעמים יש דיס אסוציאציות.

רקע:

איך התפתח לקסיקון (מחסן מילים)?

אצל בע"ח יש קשר חד-חד-ערכי בין הצליל לבין משמעותו שלו. יתרון – זה ברור, חסרון – מאד מגביל את מנעד ההבעה – יש כמות מוגבלת של צלילים שאפשר להפיק מצד אחד, ולעבד מצד שני. אצל בני אדם יש ויתור על הקשר הישיר בין צליל ומשמעות, ובמקום זאת יש פונמות – היחידות הקטנות ביותר המשמשות לדיבור – לפעמים קשה לבטא פונמה אחת, אין להן משמעות בפני עצן, הן מרכיבות מילים ע"י צירופים שונים, וכך מאפשרות להרכיב אינסוף מילים. בסה"כ יש כ-50-60 פונמות, כל שפה משתמשת רק בחלק מהן. מילים מורכבות מפונמות, ונשמרות בלקסיקון (מה שנשמר הוא המילים – הצלילים, אך לא המשמעות, היא מקושרת אך מאוחסנת במקום אחר).

איך תינוק לומד לדבר?

בהתחלה יש קישור של קונספט (מושיבים אותי על משהו) לצליל ("כסא") לאט נוצרת רשת סמנטית, שתכלול, למשל – מטבח, ישיבה, צבע, גודל, ספסל... כעבור זמן, נוצר קונספט חדש – למשל "ספסל", והוא מחובר למשמעות. הצלילים שהם מילים מאוחסנים בלקסיקון המנטלי, והמשמעויות נמצאות בזיכרון הקונספטואלי – ושם יש גם קישורים שונים בין מושגים – הרשת הסמנטית. (רשת סמנטית – למשל "חתות" יפעיל גם "כלב" "שמנת"...)

הפונמות הן אבסטרקטיות, ואינן קשורות לחוש מסויים – אפשר לכתוב (ויזואלי) לומר (שמיעתי) ולכתוב בברייל (למשש). המשותף להבנת המשמעות של דיבור, קריאה וכתיבה הוא הפונמות.

כתב:

אורתוגרפיה – אבחנה בין סמלים לבין אותיות כתובות. אין קשר ישיר בין האות הכתובה (גרפמה) לבין הצליל – הקשר בינהן מתווך על ידי הפונמה (זה מקור לטעויות של מורים).

כנראה שאין מנגנון מוחי ייעודי לכתיבה וקריאה, אלא התהליכים כנראה בנויים על המערכות של שפה. זה שוב מקשר קריאה וכתיבה לפונמות.

מצאו אזורים שנראים ייעודיים לאורתוגרפיה במערכת החזותית, אך יש עדויות שהם כנראה לא קשורים רק לאורתוגרפיה אלא גם לדברים נוספים (בדומה לטענה שהFFA הוא אזור שקשור למומחיות ולא רק לזיהוי פרצופים). יש גל N170 ERP – גל שלילי שמופיע אחרי 170 מילי שניות, כשמציגים גירויים אורתוגרפיים לעומת לא אורתוגרפיים (סמלים שהיו יכולים להיות אותיות אך הם לא) רואים בהמיספרה שמאל רגישות לגירויים אורתוגרפיים – תגובה גדולה יותר אחרי 170 מילישניות.

הצגת מודל לזיהוי מילים כתובות –

החוקרת (בסרט) נתנה דוגמאות: אנשים שרואים את המילה יאכטה – אחד יקרא אות אות אבל לא יצליח לקרוא את המילה (באנגלית זה יותר קשה) והשני יקרא "ספינה". האדם בסרט מבין את האותיות אך לא מצליח לקשר למילה.

הילד מגיע לבית ספר עם לקסיקון עשיר של מילים ורשת סמנטית עשירה. שם הוא מקבל צירוף של סמלים גרפיים, למשל המילה "כסא", והוא צריך לקשר בין זה לבין הקונספט של כסא שיש לו בראש. הוא צריך להבין מהם אותיות ואיך בונים מהן מילה, ואז להגיע בין היחידה של האותיות ליחידה הפונולוגית, שכבר מחוברת לרשת של משמעויות שמאפשרת הבנה.

איך מחברים את האותיות למילה?

• הגישה המצרפת – קוראים אות אות ומחברים למילה
• Addressed phonology - אחרי שכבר מיומנים לקריאה, נוצר אצלנו באותו לקסיקון יחידה אורתוגרפית שלמה למילה, ואז כבר לא צריך לקרוא אות בנפרד – מזהים את המילה יחד כיחידה אורתוגרפית שלמה, משם מגיעים ליחידה הפונולוגית, ומשם למערכת הסמנטית. (הקשר עקיף כי כנראה הקשר בין היחידה הפונולוגית למשמעות חזק יותר –מוטמע מאז הלידה במערכת יעודית במח. יש עדויות גם לקשרים ישירים בין היחידה האורתוגרפית למשמעות, אך הם רופפים יותר (מסומן בקו מקווקו), וזה המקור לטעויות כמו קריאת "ספינה" במקום "יאכטה").

סוגי דיסלקציות נרכשות (קורות בגיל מבוגר אצל אנשים שכבר ידעו לקרוא):

• דיסלקציות מרכזיות – קורות באותה מערכת שמתווכת את הקריאה
  • דיסלקציה שטחית – קורא ללא בעיה מילים שמקיימות את חוקי המיפוי בין אותיות לפונמות - מילים רגולריות (יותר קל לחשוב באנגלית על העניין הזה) אך לא מצליחל קרוא מילים לא רגולריות. לפעמים יש גם בעיות סמנטיות, אבל יש מקרים בהם זו הבעיה היחידה. יש טעויות הומופוניות – למשל הוא יקרה sale (מכירה) אבל כשישאלו אותו למשמעות הוא יאמר – להפליג (מילה אחרת שנשמעת אותו דבר אבל כותבים אותה אחרת). לפי המודל מה שנפגע הוא המאגר האורתוגרפי (והקשר בינו לבין המערכת הפונולוגית) ולכן אפשר לקרוא רק קריאת אות-אות, ומצליחים לקרוא רק מילים רגולריות – שמקיימות את חוקי השפה (יש שפות כמו תורכית וספרדית בהן כמעט כל המילים כאלה, ואז הדיסלקציה תהיה הרבה פחות מובחנת, לעומת שפות כמו אנגלית או צרפתית, בהן יש המון מילים יוצאות מהכלל).

המשמעות של דיסלקציה שטוחה בעברית – מאד קשה להבין מה קוראים, בדומה לילד בכיתה א שמקבל מילים לא מנוקדות, כי הקשר בין מילה לא מנוקדת למאגר הפונולוגי מתווך ע"י המאגר האורתוגרפי.

• דיסלקציה פונולוגית – מקרה נדיר של פגיעה שהתגלתה על פי המודל (בד"כ זה הפוך – יוצרים מודלים כדי להסביר מילים קיימות). חולים שלא מתקשים לקרוא מילים מוכרות – רגולריות ולא רגולירות, אך לא מצליחים לקרוא מילים שאינן שכיחות ומילים לא אמיתיות (אפילו פשוטות). מעניין שחלק מהחולים כן מצליחים לעשות הפרדות – לחלק מילים לשתי מילים – מילה וסופית, למשל. יש פגיעה במסלול המצרף – שמצרף אות-אות לכדי מילה – ההמרה הגרפמית פונמית. בגלל שאנחנו לא נתקלים הרבה במילים חדשות, נורא קשה לזהות את הדיסלקציה הזאת (זאת הסיבה שהיא התגלתה דוקא לפי המודל. הגילוי הוא חיזוק גדול למודל). יש דיסאסוציאציה כפולה בין שני הדיסלקציות האחרונות.
• דיסלקציה עמוקה – ריבוי פרלקציות סמנטיות, הצלחה רבה יותר בקריאת מילים ממשיות לעומת מילים מופשטות, טעויות חזותיות, טעויות מורפולוגיות וטעויות משולבות.

מהו המנגנון? לא ברור, יש כמה אפשרויות:

1. קריאה באמצעות ההמיספרה הימנית
2. פגיעה בשני המסלולים – הפונולוגי והמסלול שמוביל בין האורתוגרפי והפונולגי – אין דרך להגיע ליחידה הפונולוגית, ולכן הדרך היחידה להגיע למשמעות של המילה היא דרך הקשר הרופף בין המאגר האורתוגרפי למשמעות. זה קשר לא מדויק, ולכן מגיעים פעמים רבות למילה קרובה באופנים שונים, וזה המקור לטעויות השונות.

• דיסלקציות היקפיות – במערכת הוויזואלית המוקדמת יותר, באופן שפוגע גם בקריאה.

נראה דוגמא של אלקסיה בלי אגרפיה. כנראה שהבעיה בנתק הקשר בין מערכת הראיה למערכ האורתוגרפית. יש שני סוגי פגיעה –

• באונה האוקסיפיטלית האחורית
• בספלניום של הקורפוס קלוסום.

יש ביקורת על ההסברים ותשובות לביקורת (במצגת...). תשובה לטענה הראשונה - המיספרה ימין רואה באופן תקין, ויש לה גם מערכת סמנטית, היא לא יכולה להעביר את התמונות אלא משמעויות יותר גבוהות. יש גם תשובה לטענה השניה.

דיסלקציות התפתחותיות-

האם אצל ילדים אפשר למצוא עדויות לשני סוגי פגיעות שיש בינהן דיסאסוציאציה?\

 ההגדרה כאן לדיסלקציה לא זהה להגדרה הרווחת במערכת החינוך

מרשל תיאר 4 סוגי דיסלקציה התפתחותית:

1. דיסלקציה עם מקור פונולוגי (רבות יש בעיות גם בדיבור, וגם בעיות התפתחותיות אחרות). מאד דומה לדיסלקציה פונולוגית. אצל מבוגרים, זה לא כל כך בעיה כי כבר יש זיהוי למילים שלמות, אבל אצל ילידם אין מאגר גדול של מילים שלמות, אלא רק במקרה בו הצליחו, אחרי מאמץ רב, לקרוא אות-אות (זו דיסלקציה, לא אלקציה). מאד קשה.
2. דיסדטיק דיסלקציה – מקבילה לדיסלקציה שטחית. ילדים שיקראו מאד לאט, גם כמבוגרים.
3. דיסלקציה עמוקה – מופיע עם בעיות מאד קשות, תופעות נוספות – בעיות סמנטיות, ויזואו מרחביות. הפגיעה מזכירה דיסלקציה עמוקה במבוגרים.
4. היפר-אלקציה – קוראים מצוין, לעיתים מגיל מוקדם, אך לא מבינים דבר ממה שהם קוראים. בד"כ מתים מוקדם בגלל בעיות נוירולוגיות שונות.

איך נגרמות דיסלקציות התפתחותיות?

תחום מאד שנוי במחלוקת, יש כמה הסברים אפשריים כיום:

1. הסברים גנטיים – סבירות גבוהה יותר אצל: בנים, אם יש קרוב משפחה עם דיסלקציה, אם יש תאום עם דיסלקציה. מה בדיוק קורה? יש 3 גנים שכנראה קשורים לפגיעה, ולא ברור בדיוק איך – יש כמה אפשרויות – או שכל גן אחראי על תהליך אחר, או שכולם קשורים לתהליך מורכב ד, או שכולם קשורים לכמה תהליכים באופן סבוך כלשהוא, או שיש אינטראקציות שונות.
2. ממצאים נוירו אנטומיים – מצאו באזור הפלנוס סורא טמפורל (אזור שקרוב יותר לאזור ורניקה) שאצל ילדים עם דיסלקציה התפתחותית שווה בשתי ההמיספרות (ללא דיסלקציה גדול יותר בשמאל) חושבים שאולי שאזור הזה קשור ליכולת קריאה.
3. קשיים בעיבוד תפיסתי בסיסי – הטענה היא שאין מנגנון ספציפי מיוחד לקריאה, אלא שלילדים דילקטיים יש בעיות תפיסתיות רחבות יותר, שלא רואים כל כך ביומיום שתחומים שאינם קריאה, אבל אפשר לראות במעבדה, למשל: קשיים בתפיסת שינויים מהירים בראייה ושמיעה, קושי במיקוד עיניים, קשיים בתפיסת מרחב ותנועה ואולי אפילו ליקוי בסיסי במסלול המגנו צלולרי, ואכן מצאו שבLGM היו לדיסלקטים פחות תאים מגנו צלולריים מאשר לקבוצת הביקורת, כלומר יתכן שהפגיעה היא במסלולים תפיסתיים הרבה יותר בסיסיים שגורמים בעיקר לבעיות בקריאה. (זה לא מסביר עדין את כל התופעות של הדיסלקציה).

התפתחות הכתב וסוגי הכתב

הבנת ליקויי ראיה

הכתב הקדום ביותר הוא כתב פיקטוגרפי – כתב שמבוסס על תמונות, שמביעות באופן ישיר את המשמעות של מה שהכותב ניסה להעביר. גם היום יש שימוש בפיקטוגרפיה כאשר חשוב שכולם – אנאלפביתים, דוברי שפה אחרת וכו' יוכלו להבין (למשל, בשלטים).

לוגוגרפים – יחידות שמייצגות מורפמות. אנחנו רואים יחידה בסיסית – שורש סמנטי שמשמעותו מים, והיחידה תופיע במילים שונות – נהר, ים, דמעה.

לפעמים זה מופיע עם משלים שמביע את איך שיש לבטא את המילה.

סינית היא לא שפה פיקטוגרפית – היא מורכבת ממשמעויות יחד עם תוספות שמורות לנו איך לקרוא אותם.

בכתב המצאי הכתוב היו גם פיקטוגרפיים וגם כתב חופשי מהיר יותר, שכתבו במקביל (החלק העליון בשקופית). זה היה ברור יותר, ועברו לשיטה זו.

גם היום אנחנו משתמשים בלוגוגרפים, שיש להם משמעות ואפשר לשים אותם בקונטקסטים שונים.

כתב הברתי – ביפנית, למשל, בנוסף למילים שלקחו שכתב התמונות הסיני – הקנג'י, היפנים רצו לייצג עוד דברים, ולכן יצרו עוד שפה בשם קאנה בה אותיות מייצגות הברות שלמות (סמל לka, ki. Ku). במחקרים יפניים אפשר לראות שיש אנשים שנפגעה רק קריאת הקאנה שלהם, ואנשים שנפגעה אצלם רק קריאת הקנג'י.

הכתב העיצורי השמי – מורכב משורש ומשקל או בניין.

הכתב האלפאבתי – יחידות גרפיות מייצגות פונמות (לא הגאים – לפעמים נורא קשה לבטא פונמה אחת).

רכישת הקריאה במערכת כתב אלפאבתי:

התיאוריה של Uta Frith - מבוססת על התפתחות הכתב. שלב לוגוגרפי – הילד מזהה את שמו, או את שם המסטיק האהוב עליו. אח"כ מגיע השלב האלפביתי הבו הילד מתחיל להבין איך האלפאבית עובד. בשלב השלישי, הוא השלב האורתוגראפי הילד מבין את חוקי השפה.

יש דוגמא של ילד שמתחיל לקרוא בשלב הלוגוגרפי, ולכן הם יזהו מילים קצת שונות ויקראו אותה לפי המילה הכי דומה שהוא מכיר. (למשל, הוא יכול לזהות מילה כי יש בה שני ל'). הטענה היא שילדים עם דיסלקציה נתקעים לעיתים בשלב הזה.

בישראל בשנות ה-60 ניסו ללמד בשיטה הלוגוגרפית ("השפה כמכלול") וילדים שהיכולות שלהם מתחת לממוצע לא הצליחו ללמוד לקרוא.

הפרעת קריאה לא דיסלקציה התפתחותית –

מחקרים מראים ש15% מהילדים בית הספר סובלים מהפרעת קריאה, אך רק כ-1% הם בעלי דיסלקציה התפתחותית. היום מאבחנים המון דיסלקציה, ומאד חשוב לאבחן נכון כדי לטפל נכון.

ההגדרה של הפרעת קריאה היא פער של 18 חודשים בין האיי קיו (שנמדד לפי גיל שמתאים לרמה) לבין יכולת הקריאה, כאשר הילד היה חשוף לקריאה באופן רגיל.

מודעות פונולוגית – שלב בסיסי יותר ממודעות פונמית. ההבנה שמילה מחולקת לחלקים (למשל, ההבנה שמילים יכולות להתחרז, או להתחיל באותו צליל – למשל – בית וברווז מתחילים באותו צליל (לעומת בית ובובה – זו מודעות פונמית). הטענה היא שילדים שסובלים מהפרעות קריאה הם כאלה שיש להם בעיה מוקדמת במודעות פונולוגית. מצפים מילדים להגיע לבי"ס עם היכולות האלה, אבל לפעמים זה לא קורה לבד, וחשוב לעבוד על זה באופן מודע אצל ילדים עם הפרעות קריאה.

אחת ההוכחות החזקות לחשיבות של מודעות פונולוגית. אימנו ילדים בגן על יכולות קריאה ואז חילקו לרמות. לקחו את הקבוצה שקראה הכי פחות טוב, וחילקו אותם ל-4 קבוצות שונות:

1. לא אימנו
2. אימונים כלליים בדברים לשוניים (בעיקר העשרת אוצר מילים)
3. מודעות פונולוגית – חלוקת מילים להתחלה וסוף, חרוזים...
4. מודעות פונולוגית + אימון על צורת האותיות.

תוצאות (בתחילת כיתה א'): הקבוצה החזקה קיבלה 80 במבחן הקריאה. בקבוצות 1 ו2 היתה הצלחה די נמוכה ואילו בקבוצה 3 ו4 היתה הצלחה הרבה יותר גדולה (בקבוצה 3 הצלחה רבה יותר, כלומר מה שעזר הוא האימון על מודעות פונולוגית ולא למידת צורת האותיות).

המסר – החשיבות הגדולה של הקשר בין האקדמיה לשטח (למשל, בין חוקרים באוניברסיטה לבין משרד החינוך).