פילוסופיה חדשה ב' - תרגול 14

תרגול 14 – 23.01.2013

תרגול במבה – ביסלי!

חומר עזר: פילוסופיה של המשפט / הגל, יש שם מבוא ארוך של פיני האיש והאגדה. כדאי להציץ בזה, זה יעזור להבין את מרקס שקשור להגל בכלל ולהגל על משפט בפרט.

היום נלמד מרקס.

מרקס אומר שהתיאוריות של הגל הם ויכוחים של הבורגנות. כל הניסיון של הגל אינו אלא להצדיק את המדינה הפרוסית של ימיו. זה הרבה יותר קרוב למחשבה שלנו היום (וחלק ממה שיצר אותה) – יש כאן מאבקי כח.

מרקס חושב שיש דרך אמיתית להסתכל על הדברים – למשל הוא חושב שהדיבור של הדתות על אלוהים הוא תוצאה של הנוירוזות של אנשים. האם האמירה הזאת היא תוצאה של נוירוזה של מרקס? זאת שאלה.

אצל הגל ההסטוריה של העולם היא בית הדין של העולם – מי שניצח הוא מי שהיה אמור לנצח, המצב עכשיו הוא באופן עקרוני יותר מתקדם מקודם. אצל מרקס זה ממש לא כך – כל הסיפור שמספרים הוא כזה כדי להצדיק את מבני הכח בחברה. מהגל יוצא שהתוצאה של זה שאני רואה מולי שולחן היא שאני צריכה להצדיק את השלטון הקיים.

הגל שם לאל את כולם, מרקס שם לאל את הגל.

נקרא את הורסיה על אדון ועבד בעמוד 119 (בעבודה המנוכרת). יש שינויי טרמינולוגיה שהם לא רק שינויי טרמינולוגיה. עובדים על אותן דיכוטומיות.

מרקס רוצה להסביר את המצב של אדון ועבד אבל לא להניח את המקור האגדתי.

“העבודה אינה מייצרת" – יש כאן היפוך מטריאליסטי במקום דיאלקטי: במובן מסויים העבודה מייצרת את הפועל בתור סחורה, (אינטואטיבית הפועל הוא שמייצר את הסחורה!).

הטבע הוא מצד אחד תנאי לעבודה (מייצר חומרי גלם) אבל יש כאן כפל – הוא מספק לאדם תנאים מחיה. מכאן יוצא שככל שאנחנו הופכים את הטבע יותר לאובייקטים אז יש לנו פחות חיים, הטבע פחות יכול לכלכל אותנו. אצל מרקס זה תיאוד של ניצול פעולים – ככל שהם ינוצלו יותר הם ימותו ברעב.

מרקס טוען שגם הטבע זכאי ליחס מוסרי. זה בגלל שברור שאנחנו יכולים להוס אותו. מבחינה זאת התאור של ___ מוקצן.

...

אי אפשר להינתק מהעבודה כי הקיום הפיזי הופך להיות כזה. זה לא כמו היום שיש חיים מחוץ לעבודה, סופים וכו. מדברים על הניכור של העובד ופרדוקסים שכלולים בו.

הניכור של העבודה מתגלה לא רק במוצר שלו (שהולך לבעל הבית, זה ברור מאליו) אלא גם בתהליך הייצור (ובאופן חזק יותר באחרון). [היה אפשר לחשוב שלפחות תהליך הייצור אינו מנוכר]. זה זום של שלושה עמודים על אדון והגלך על אדון ועבד. [מדברים פה למשל על מפעלים עם סרט נע].

מרקס רואה את עצמו בין השאר כמדען שחושף סטרוקטורות (ולא כמטפיזיקאי).

מה מקיף הניכור שבעבודה?

דווקא כשהפועל חוזר מהעבודה הוא חוזר להיות עצמו. פועל שאומר שהוא עצמו בעבודה מרקס יגיד עליו שיש לו תודעה כוזבת. [רואים את זה היום בפוליטיקה, אלו ויכוחים שלא נגמרים. זה לא משנה את זה שזאת סטרוקטורה פורה].

הגל – האובייקט עצמאי בשביל העבד.

כדאי לזכור את זה כשקוראים כאן את מרקס.  

פסיכותרפיה - שיעור 13: הדיבייט בדבר EST, +שיעור 14

שיעור 13 - 15.01.2013

--פרזנטציה שלי!

The EST debate

היום ננסה לסכם את כל הרעיון של טיפול מבוסס ראיות.

היסטורית אפשר לומר שהתחילו עם מחקרי RCT ואחרי מספיק מחקר החליטו לבנות רשימה של EST's. זה התחיל עם EVT – empirically vallidated treatments. קיבלו על זה ביקורת ואז עברו לשם יותר צנוע.

Chambless – חוקרת באוניברסיטת פנסלבניה שחוקרת טיפולים בחרדה. עשתה לא מעט RCT.

אולנדיק – חוקר טיפול בחרדה אצל ילדיםפ בעיקר באוניברסיטת וירג'יניה.

ברור ששניהם מאד תומכים ברעיון של טיפולים נתמכי מחקר.

Barlow (מהשיעור הראשון) – ההוא שמנסה להפריד בין טיפול פסיכולוגי ופסיכותרפיה, הוא זה שהפיץ את הרשימה. זה ניסיון לייסד את זה – יש פסיכותרפיה- להכיר את עצמך וחייבים להפריד בין זה וטיפול שמתמקד בסימפטומים ומתבסס על תהליכים מוכחים אמפירית – בודקים שאכן יש שיפור בסימפטומים לאורך הטיפולים האלה.

...

מסתכלים על רשימת הEST – כמעט הכל זה סוגים של CBT (כולל ACT, DBT...), אבל יש גם גשטלט, טיפול משפחתי, יש מעט מאד טיפולים פסיכודינאמיים (כולל קצרי מועד) להפרעות ספציפיות מאד.

...

השאלה היא אם יש הצדקה למה שניסו לעשות ברשימת הEST's. (דיון בכיתה).

...

NICE

הכניסו למערכת בריאות הנפש יותר CBT דרך הstepped care. לפני זה התהליך הטיפולי במערכת היה מאד עמום.

מצאו שבהשוואה ללפני תחילת התוכנית 30-40% השתפרו מהטיפולים שהיו מקבלים קודם ועכשיו משתפרים 50%.

לאחרונה מצאו שהמערכת הזאת פועלת ב90% מאנגליה. (זה לא דווקא CBT, מדובר בguideline של NICE ). הממצאים מאד חיוביים – מצאו שיותר אנשים חוזרים לעבודה תוך שישה חודשים, למשל. נראה שהשיטה מצדיקה את עצמה, הממשלה מצליחה לתמוך בזה. לממשלה היו כמה קריטריונים כדי להחליט איזה טיפולים להציע – צריך שיהיה מחקר שמראה שזה יעיל, וצריך שיתקבל ערך גבוה בcost-effect analysis.

המטרה היא לשקם ולהחזיר למעגל העבודה כמה שיותר אנשים בצורה הכי זולה.

שיעור 14 – 15.01.2013

Western

מאמר דומה – Elliot – מאמר קצת יותר מאוזן. הוא אומר שאפשר לשפר את הטיפולים ואת הכשרת המטפלים, וכן לקדם מדינויות בה יש יותר מחקר על טיפול, ושיש מחסור במחקר, במיוחד לגבי הפצה (??). מגיעים לכ60% תגובה, מה שאומר שיש הרבה אנשים שלא מגיבים, וכן שיש הרבה מחקר על טיפול ...

Western

מי זה?

הוא כתב מחקר בשנות ה90 על הבסיס המדעי של פרויד. יש לו אג'נדה מאד ברורה.

הוא פיתח את המדד של הTAT (scores) וגם משהו שנקרא SWAP. הוא חוקר רציני שמנסה לשמור על התחום הדינאמי. היתה לו בעיה והוא נאלץ לעבור מקום ולא היה לו מקום למעבדה. Barlow קיבל אותו למעבדה שלו, הוא לא ממש עבד תחתיו, (ואחרי שהוא פרסם את המאמר הוא עבר למקום אחר :) ).

הוא היה בוועדות שנותנות את הקרנות למחקר בפסיכותרפיה.

אמירה צינית: הוא ידע מה הדור הבא של המחקרים (כי הוא ראה את ההצעות). הוא מתח ביקורת על הטיפולים (ה-EST's של ברלו!! ). הרבה מההצעות שהוא הציע הוא הכיר מהצעות המחקר שהוא ראה. כך שהוא נראה כמו נביא אך הוא לא ממש כזה :) למשל, מחקר הeffectiveness של סליגמן וכו'. הוא התנגד לאיך שהוא ראה שהתלמידים של ברלו לומדים לטפל לפי manuals.

הוא גם היה מאד מודע לפערים בין מחקר (המעבדה של ברלו) וטיפול בפועל (בבית חולים הציבורי בו הוא עבד קודם).

הוא בא בגישה די תוקפנית.

...

Bell curve article

מאד מומלץ.

מדבר על רופא שכולם באים אליו כדי ללמוד את השיטות שלו ואפילו החליטו לקבוע את ההנחיות לטיפול בהפרעה שהוא מומחה בה כי הוא הצליח יותר מכולם. (סיסיטיק פיברוזיס).

מה שהוא עשה זה להיות מאד אגרסיבי. הוא מדד את התוצאות המון. הוא שאף להתערבות המקסימלית שאפשר. הוא היה תמיד מעל עקומת השיפור כי תמיד היה יותר קיצוני. הוא לא הסתפק בהנחיות אלא עשה תמיד מעבר. זה מדגים את האופן בו הנחיות יכולות להגביל – אם אנחנו יודעים שיש 60-70% הצלחה ואנחנו מספקים בזה אנחנו מוותרים מראש על 30-40% מהמטופלים. המחקר יכול לעזור לנו להצליח עם המטופלים שלא מצליחים איתם, לשאוף ליותר. זה ממקד אותנו במקומות בהם לא מצליחים (למשל GAD). רק מחקר ומדידה יכולים לעזור לנו להשתפר.

בעשור האחרון יש אנשים שמנסים לגרום למטפלים לעשות זאת – להשתמש בטיפולים יותר מבוססי ראיות. למשל בייקר מקפל ושוהם (2009) שאומרים שEBP לא נכנס מספיק לקליניקות.

קזדין 2011 ממשיך עם מצעד ההלקאה העצמית – הוא אומר שאנחנו לא מספיק יצירתיים. אנחנו אף פעם לא יכולים להגיע לכל המטופלים שצריכים טיפול. האומדן היום מדבר על 30-50% מהאוכלוסיה שצריכים טיפול. לא יהיו מספיק מטפלים לכולם, וצריך לחשוב על איך להפיץ את הטיפול – טיפולי 1*1 לא מספיקים וגם לא טיפולים קבוצתיים. צריך להשתמש בטכנולוגיה – אינטרנט וכו' בדרכים יצירתיות כדי לשפר את המצב.

כמו שראינו לאורך הסמסטר יש מאחורי כל זה המון אינטרסיים – אישיים, פוליטיים, גילדיים, אבל אנחנו יכולים לקרוא את המחקרים האלה ודרך ההיסטוריה שלהם והביקורת שלהם אפשר ללמוד על הרבה דרכים לחקור פסיכותרפיה, לשפר את התוצאות ולהבין מה לקחת ומה לא. צריך לחקור ולהבין את ההטיות על המטפלים, המטופלים והחוקרים ולעשות את המיטב כדי להתמודד עם זה.

תאריך הגשת העבודה הסופית – 19.02.2013.

ויסות עצמי - שיעור 13

שיעור 13 – 15.01.2012

היום נדבר על התערבויות שקשורות לויסות עצמי (לא בהכרח ממוקדות בויסות עצמי אבל נבחן אותם דרך הפרספקטיבה של ויסות עצמי), התערבויות מוקדמות (לפני בי"ס יסודי) עם ילדים בסיכון שמטרתם לשפר את התפקוד שלהם בבית הספר.

שאר השיעור - פרזנטציה וסיכום,

פילוסופיה חדשה ב' - תרגול 13

שיעור 13 – 15.01.2013

היום נדבר על אדון ועבד ועל המבוא.

שיעור הבא נדבר על אדון מרקס.

המטרה של כל המהלך – מי אני?

האם בכלל יש מושג של אינדיווידואל? מה זה אומר?

זה עובד מתשוקה להכרה. מה שאני רוצה מהאובייקטים זה תשוקה, אבל בסוף מהלך דיאלקטי אני מבינה שהדבר הזה סותר את עצמו ואז אני מגיע להכרה – אני צריכה שסובייקט אחד יאשר את הקיום שלי כסובייקט. את זה אי אפשר לקבל מאובייקט. אבל אז נוצר איזה מתח כי גם סובייקט אחר רוצה הכרה כסובייקט. יש אנשים שחושבים שזה פשוט – לא הגל. אצלו זה קורה אחרי המאבק לחיים ומוות. זה תהליך ארוך ומסובך. כל אחד צריך להראות שהוא לא אובייקט על ידי סיכון חייו באיזה אופן. יש מתח – מצד אחד אתה צריך לסכן את החיים כדי להראות שאתה לא אובייקט, מצד שני אם הולכים עם זה עד הסוף מתים, ואז הופכים לאובייקט.

זהו תיאור מושגי, לא היסטורי, אפשר להישאר תקועים באיזשהוא שלב.

בסוף מגיעים למצב של אדון ועבד.

אפשר לתאר את העניין בכל מיני דרכים, יש לניטשה תיאור משלו וכו'.

• בהכרה הדדית הכוונה כרגע להכרה, רק בהמשך מדובר בהכרה הדדית.

קוראים: 4. האדון והעבד והדיאלקטיקה בינהם. הערות בגוף הטקסט.

כל מיני אנשים משתמשים בהגל (ויותר מזה - בווריאציה של מרקס עליו, זה יותר קליל) כדי לנתח יחסי כח: בין גברים ונשים, בין מוסלמים לאחרים ועוד.

אז מה קורה בהמשך? סקירה טלגרפית:

העבד רואה מה קורה לעבודה שלו - הוא מוצא מולו טבע שנענה לעבודה שלו. ואז עובדים לשלב של הסטואה - שנדמה שיש לוגוס בעולם. מצד אחד הדבר עצמאי ביחס לעבד, מצד שני העבד רואה שהעבודה שלו עולה יפה. זאת פרשנות לסטואה ולסקפטיות מעיני העבד (יש גם פרשנויות דרך האדון, עמית חושב שהן פחות מוצלחות). באיזה שלב מגיעים לספקנות ולאפיקורסות. אלו שלבים הפוכים במידה מסויימת - הטבע מפסיק להיות מנוכר ואז חוזר להיות מנוכר. כל זה יכול לקרות בשניה. ואז מגיעים לתודעה אומללה (היה על זה הסבר בכיתה)... הדת לא מצליחה לפתור את הפער וגם האומנות, ואז מגיעים לדעת המוחלטת = הלוגיקה. אז מה היתה הפנמולוגיה? סולם! (זה גם מה שויטגינשטיין אומר). בהתחלה חשבנו שמה שהכי ודאי זה אני, ולאט לאט הגל עבר איתנו כל שלב עד שנוכחנו לדעת שהדבר הכי יציב זה הלוגיקה. זה חלק חשוב (ופחות מוכר) ביצירה של הגל.

אחרי זה יש דיון בבעיית הרוע, באתיקה ובאסטיקה.

שימה לעל – הכוונה היא לבטל, לשלול, לסלק. זה פועל מוכר. הגל לא חידש שום דבר בלשון, אבל יש לו שימוש חדש במילה. בואו נחשוב מה קרה בוודאות חושים – הנחנו משהו, ואז הגענו לשלילה שלו. אחרי זה עוברים הלאה – כאילו למעלה, אומרים שזה בעצם משהו אחר. זה לא שאמרנו שאין חושיות, אלא עברנו הלאה – את העמדה של חושיות שמנו לעל. הגל חושב שיש לתהליך הזה סוף. בין היתר הגל שם לעל את קאנט.את הגל מאד קשה לשים לעל, ולכן לוקחים אותו לכל מינינ כיוונים. למשל, עד היום לא ממש הצליחו.

קוראים בהקדמה, עמוד 79 “המוחלט הוא סובייקט":

(המשכנו עד עמוד 82). מזתומרת? שני דברים – זה בדיוק מה שקרה עם הסובייקט מקודם. אני מציב את עצמי כסובייקט, למשל על ידי שלילת אובייקטים. בגלל זה אני חוזר לעצמי ומבין ... אםשר לראות כאילו הגל מתאר את מה שקורה לנו, אבל למעשה הוא מתאר את מה שקורה למוחלט – זו אותה סטרוקטורה. מה שעשינו בפמנולוגיה היא הגעה מעצמי למוחלט. מה שקורה פה הוא מה שקורה למוחלט – מה זה לומר שאלוהים הוא מושלם? אלוהים נהיה מושלם על ידי העשותו לאחר. אלוהים חייב להתגלות לעולם כדי... (להיות מושלם?). זו לא עמדה אורתודוכסית – זועמדה כופרת. אי אפשר לייחס את התכונות שמייחסים לאלוהים... אלוהים זה גם אנחנו. אלוהים מתגלה, נהיה אחר כדי להתוודע (להיעשות?) לעצמו, בין השאר דרך ההיסטוריה האנושית.

התנועה הזאת היא מה שיוצר את האופנים, אם נדבר שפינוזיסטית.

בואו נחזור על זה עוד 30 פעם.

עמוד 83 – משפט מהתרגיל.

אחדות מקורית – מה אנחנו יודעים לומר על מוחלט? כלום! סתם מילים! זאת עבודה ללהגיע לזה, זאת לא הגדרה. אנחנו לא מתחילים ממוחלט!

יש את המוחלט כשלעצמו ואת המוחלט בשביל עצמו.

כשלעצמו – זה אומר לנו משהו? לא! כי הוא לא בשביל עצמו.

בשביל עצמו – אתה צריך לגלות את עצמך בשביל אחר.

“ולא שום אחדות מקרורית...” אלוהים הוא לא אחדות מקורית, הוא המחולט.

מה קורה בתהליך הזה? יש אלוהים באיזה שלב הוא רוצה לא רק להיות אלא להיות בשביל עצמו. להגיד "אני ...”. בשביל זה הוא צריך __.

שפינוזה – מה זה הכרה? אלוהים אוהב את עצמו דרכינו. זה לא שונה פה.

אין הבדל בין ההגדרה והואפן בו מגיעים אליה. זה לא חשיבה מתמטית. האופן בו מגיעים להגדרה הוא חלק מהעניין.

"לכן אידיאה זו יורדת לדרגה של...” הגל עושה את זה, הוא עוקב צעד צעד.

זאת הפמנולוגיה של הרוח. כל ההיסטוריה כולה אינה אלא תולדות ההופעה של אותו מוחלט.

הרוח זה המוחלט, לא הרוח שלנו או משהו.

ההיסטוריה היא זירה של התגלות.

זאת הסיבה לפופולריות של הגל ולירידתה אח"כ (מישהו אחר כך אמר שלהיסטוריה אין משמעות).

שאלות לעמית:

• ספרות עזר על הגל
• האם הסילבוס השתנה בשנים האחרונות?

למידה באינטראקציה - שיעור 13

שיעור 13 – 15.01.2012

מדברים על כיתת הjigsaw.

עכשיו מדברים על למידה שיתופית. הטענה היא שבשביל רווחים קוגניטיביים, בהבנה הקונספטואלית למידה שיתופית טובה יותר. אבל צריך סיבה טובה כדי לעשות את זה במקום למידה פרונטאלית צריך סיבה טובה – כי זה יותר בלאגן, זמן, וסיכון שלא ילמדו.

שני חוקרים מוכרים בהקשר הזה הם ג'ונסון וג'ונסון, שני אחים מתחום הפסיכולוגיה החברתית. הם בדקו מתי למידה שיתופית כדאית, והגיעו למסקנה שזה כדאי במטלות ורבליות, מתמטיות ופרוצדורליות, אבל לא במטלות שדורשות שינון, למידת עובדות וקידוד פשוט. זה כיוון שאיכות הreasoning יותר גבוהה, האטרטגיות המטא-קוגניטיביות טובות יותר ויש יותר פיקוס במטלה.

יש בעיה בניתוח נתונים על ניסויים של למידה ואינטראקציה, כאשר רוצים למצוא את האפקט על הלמוד היחיד. הסיבה היא שבהגדרה יש אינטראקציה – יש תלות בין התצפיות, וצריך לנטרל אותה סטטיסטית. יש מודלים אבל זה נורא מסובך. מדובר בשיטות לטיפול באפקטים מקוננים nested effect. הבעיה היא שמנטרלים את ההשפעה של אחד על השני – אבל זה בדיוק מה שבודקים!

נראה שיש יתרונות ללמידה שיתופית אך אין לנו הוכחה אמפירית לכך. נתמקד בתחום של למידה קונספטואלית (להבין מה זה גרוויטציה, יונק, דמוקרטיה...).

באיזה תנאים למידה שיתופית מביאה לרווחים?

• פיאזה – מערער את שיווי המשקל, מפעיל
• ויגוטסקי – דיבור, החצנה ורבליזציה (זה נכון לגבי כל סוג של אינטראקציה אנושית, לאו דווקא למידה שיתופית עם ילד שווה ערך)

משהו שנחקר הרבה – אפקט ההסבר העצמי – Michelene Chi – Self explenation effect: נתנה לתלמידים ללמוד על מערכת הדם. משהו שיחסית קשה להבין, כי יש חוסר ידע – אנשים מדמיינים מעגל אחד ולא שתיים.

• לקבוצה אחת היא נתנה לקרוא את הטקסט ואז לענות על שאלות
• לקבוצה השניה היא נתנה לקרוא את הטקסט ולעצור אחרי כל משפט ולהסביר מה הוא קרה (בנוכחות אדם אחר). --> הם למדו הרבה יותר טוב, זה אפקט ההסבר העצמי. [במחקרי המשך היא חקרה את ההקלטות של ההסברים, והגיעה למסקנה שהשיפור בהבנה הוא בגלל שלושה דברים: 1.קישורים קוהרנטיים לידע קודם 2.הבהרת חוסר הבנה וטעויות 3.עיבוד משמעותי יותר בגלל שיש קידוד במילים שלנו]. אפקט ההסבר העצמי קורה גם בתוך אינטראקציה עם האחר.

דניאל שוורץ – הסיק שמשהו בניסיון להבין דעות של אחרים דורש מהלומד לחשוב בצורה יותר אבסטרקטית.

דעה נוספת – קל יותר לזכור דעות שונות כאשר הם מיוצגות, גם אפיזודית, על ידי אנשים שונים.

עוד דעה – מה שחשוב בלמידה באינטראקציה הוא החשיבה המשותפת. איך מודדים למידה משותפת? על ידי טרנס אקטיביות. העובדה שהתשובה הנכונה הוזכרה באינטראקציה לא מנבאת אם היחידים למדו טוב או לא. זה כי אם אין אפטייק של התשובה הנכונה – אם לא מפנים לזה קשב ודנים בזה זה לא עובד.

יש גם מחקרים שמראים שתלות הדדית (נותנים לכולם חלקים שונים של התשובה) עובדת טוב יותר.

אפקט האינקובציה – אחרי תקופת זמן הלומדים בלמידה שיתופית ידעו טוב יותר מאלו שלמדו בלמידה יחידנית.

האפקטיביות של למיה שיתופית תלויה בסוג הדיון שמתנהל יותר מכל דבר אחר. האם מבקשים ונותנים הסברים? האם מפתחים דברים אחד של השני? האם יש ארגומנטציה (שיח ביקרותי?). כאשר עושים את זה בצורה כזאת יש רווח מאד גדול. הבעיה היא שילדים לא עושים את זה באופן טבעי. השאלה היא איך אפשר לגרום להם לעשות את זה. יש כל מיני שיטות שנחקרו כדי לגרום לזה.

ההשערה היא שלמידה שיתופית טובה יותר מלמידיה יחידנית יותר מלמידה יחידנית בתנאי שהשיח משקף תהליכי למידה ותהליכים קוגניטיביים. השאלה היא איך גורמים להם לעשות את זה.

• Scripting approach – תסרוט השיח. למשל – נותנים לילדים פתקיות עם התחלות משפט לדוגמא. יש גמישות – הם יכולים לבחור איזו התחלה שהם רוצים, אבל חייבים לבחור מזה. למשל what does.... mean? או why is.... important? או how are... and ... similar? או what would happen if...? זה מאד מייעל את הלמידה.
• מודלינג – איך שהמורה מדבר עם הכיתה והלמודים ישתקף באיך שהם ידברו זה עם זה.
• עוד כיוונים – הוראות וgrouping.

את העבודה המסכמת אפשר להגיש עד היום האחרון של חופשת הסמסטר. אפשר לשלוח גם דיגיטלית, כדי לוודא תאריך, אבל חייבים להגיש עותק קשיח. זה בקומה 3, בבניין המנהלה. אפשר לפנות, לקבוע שעות קבלה לייעוץ וכו'.

פילוסופיה חדשה ב' - תרגול 12

תרגול 12 – 08.01.2012: הגל

-- נקבע תרגול השלמה ליום הבחירות ליום רביעי שעוד שבועיים ויום (ה-23.1) לשעה 14:30.

וודאות חושים:

הפרצפציה קודמת לאפרהנסיה.

תשוקה – desire. יש כראן תהליך סתירתי – ברגע שאנחנו צורכים את האובייקט אין לנו מול מה להגדיר את עצמינו. בסופו של דבר אנחנו מאבדים את עצמינו, את האני. זה מרקס, שהולך להגל. דיברנו בהקשר זה על נאון קיסר.

...

גם שלילה של אובייקט לא תועיל להגדרה עצמית.

ואז נכנס למשחק ואז נכנס למשחק עוד סובייקט. אין הוכחה לקיומו, אבל אם ההנחה הראשונית היא שיש זהות אינדיווידואליות אז מגיעים לזה. אני מגדיר את עצמי בעזרת סובייקט שמכיר בי כסובייקט. אולי זה יאפשר לי אני יציב. זה בתנאי שהסובייקט יראה אותי כסובייקט (ולא יחפצן אותי). זה שעברנו שלב לא אומר שזנחנו את השלב הקודם – גם בשלב הבא, של הrecognition יש אפשרות ,ליפול, למצב של תשוקה. עברנו מתשוקה להכרה. העניין הוא שאין אני בלי הכרה של האחר. אפשר לקחת את זה לכל מיני מקומות (למשל, זהות עצמית לאומית במקרה של הסכסכוך הישראלי פלסטיני).

כלומר, יש לנו 3 שלבים:

• וודאות חושים – preception וcomprehension
• תשוקה desire
• הכרה recognition

איפשהוא כאן נכנס המאבק לחיים ולמוות. הדרך להוכיח שאתה לא אובייקט היא לסכן את החיים שלך.

קוראים ב"אדון ועבד".

התודעה העצמית היא כשלעצמה ובשביל עצמה. מזתומרת?

• כשלעצמה
• בשביל עצמה – ברגע הרפלקציה אני מצוי שם בשביל עצמני, זה תוצר של רפלקציה. שוקולד יכול להיות כשלעצמו אבל הוא לא יכול להיות בשביל עצמו. את זה רק סובייקט יכול לעשות. אני יכול להפוך את עצמי לאובייקט (לדבר על עצמי) אבל אני לא בדיוק אובייקט, אני אובייקט בשביל עצמי, בשביל ההכרה שלי. (אדם אחר יכול להסתכל עלי כאובייקט, למשל מישהו שיש לו פטיש למתרגלים לפילוסופיה). דוגמא בוטה שמשתמשים בה – ההבדל בין ארוטיקה לפורנוגרפיה. בארוטיקה הגוף הנשי הוא לא בהכרח אובייקט לצריכה.

עמוד 66:

היות בשביל עצמו טהור = תודעה עצמית.

תשוקה --> מאבק לחיים ומוות --> אדון ועבד

אצל הגל ההתקדמות היא לא לינארית. יש אחרי כל התקדמות חזרה מסויימת לאחור (למשל – אחרי המהפיכה הצרפתית תהיה אלימות).

יש המון סתירות בתוך המהלך. המחשבה המתמטית לא תבין את המהלך, היא רוצה אמת או שקר. כאן אין דבר כזה. מצד אחד רוצים אי תלות, בשביל זה רוצים, הכרה, אבל זהות עצמית בזכות הכרה היא תלויה (בהכרה). כל בשלבים דיאלקטיים, מכילים מתחים בלתי פתורים.

כנ"ל לגבי המאמבק חיים ומוות – צריך להיות מוכן למות לגמרי, אבל מצד שני ברור שאם נמות לגמרי לא תהיה לנו עצמיות.

חירות, אוטונומיה - אלה אינן הנחות יסוד אלא הישגים שיש לעבוד בשבילם. אלא הישגים שמשיגים על ידי שמראים שאנחנו לא הוויה או יישות, אלא משהו מעבר.

יש מאבק של תודעות – אני כל הזמן מתכוננת למוות של זולתי, ומוכן למות. אם אני לא מוכן למות לא תהיה לי חירות. זה מראה שאני לא רותוקה להוויה שלי. אני מוכנה לסכן את מה שנאי וזה מראה שאני לא רק מה שאני.

עמוד 68, פסקה שניה:

יש פה מצב אחר. מאד דומה בסטרוקטורה לתשוקה. הפעם התשוקה לאובייקטים מתווכת עי אובייקטים. מה קורה לעבד? כעבד הוא כבר לא מזהה את עצמו כאובייקט, כי הוא עושה אובייקטים בשביל מישהו אחר (לכן חושב להיות מלצר! ...) הסיפור פה הוא שאין צריכה ישירה של האובייקט, אלא האובייקט הוא זה שמכין את הצריכה. בשביל האדון העבר הוא דבר – מה יש לי בבית? קומקום, ספה, אישה... העבד הוא דבר.

מה נעשה בפעם הבאה?

לקרוא עד סוף אדון ועבד, נדבר על זה. מה שחשוב לקלוט זה את המבנה והבעיה – פרשנויות פחות חשובות.

אחרי זה נקרא שוב את ההקדמה וננסה להבין את מושג האמת של הגל.

“המוחלט הוא סובייקט"

“מה טיבו של זה".

-- התרגיל יינתן עוד שבוע.

ויסות עצמי - שיעור 12 - מוכנות לבי"ס

שיעור 12 – 08.01.2012

מדברים על ויסות עצמי ומוכנות לבית ספר. מה הקשר? (תשובות מהכיתה):

• צריך להסתדר לבד בסביבה מורכבת
• צריך לשבת על התחת כל היום
• צריך להסתדר חברתית

כלומר, בגיל 6 כחלק מהמדדים למוכנות לבי"ס צריך למדוד גם ויסות עצמי. איך מודדים את זה?

• מטלת המרשמלו – לא תעבוד בגיל 6 (תלויה בתהפתחות שכלית)

מה צריך למדוד כדי לבדוק מוכנות לבי"ס?

• IQ 1 – התפתחות קוגניטיבית
• פוקוס – ויסות קשב
• מוכנות לקריאה / יכולות קדם אקדמיות
• TOM
• סקרנות
• יכולות חברתיות – עם חברים ועם מורים
• 2 סיבולת גבוהה לתסכול
• ביטחון עצמי
• ויסות רגשות
• מוכנות פיזית
• שליטה בהתנהגות
• הרגלי עבודה
• compliance
• 3 גמישות

היא רוצה שנחלק את ההתנהגויות לקטגוריות וניצור path בין ויסות עצמי ומוכנות לבי"ס. היא טוענת שהיינו מפתחים מודל באופן הזה. אין זמן, אז היא מראה את המודל והנקודה היא שאנחנו לא צריכים את הספרות בשביל להגיע למודל.

מדברים על זה שבי"ס לא ממש מתאים לכולם באופן טבעי, לא לכולם יש את השליטה העצמית והיכולות הנצרכות, וחוק חינוך חובה מוביל לשיעורים גבוהים יותר של ADHD.

כל מיני דברים שקשורים בינהם (די ברור מאילו – ילדים עם יותר ויסות עצמי מדווחים על חוויה טובה יותר בבי"ס ועל ציונים יותר גבוהים וכו').

-פרזנטציה (של דנה ועוד מישהי).