פסיכולוגיה ופוליטיקה - שיעור 9 - הסכם אוסלו

שיעור 9

התקינות הפוליטית והדיאגנוזה הפסיכיאטרית

מביא כתבה עדכנית בהארץ שיוצאת נגד ספר לימוד בשם "פרקים בפסיכיאטריה" שמגדיר הומוסקסואליות כהפרעה נפשית. הנושא עצמו  - ההעדפה המינית הוא לא נושא חדש, במאות ה-16 – 17, בתקופתה של האינקיוויזציה באירופה ההומוסקסואליות היתה משולה לכפירה, למינות, הומוסקסואליים, כמו מכשפות ויהודים, הועלו על המוקד. עם עלות הנאצים לשלטון נחשבה הומוסקסואליות לפגיעה בטוהר הגזע, והומוסקסואליים זכו לטיפול דומה של חולי נפש, בעלי מום וכו', במה שכונה "המתות חסד". כיום אנחנו חיים בעידן של מדיקליזציה, והנושא עלה על סדר היום. ב-1973 שונה המיקום של האבחנה של הומוסקסואליות בDSM – זה נחשב לנקודת ציון מהפכנית. זו אחת התופעות המעניינות בתחום הדיאגנוסטיקה – שינוי הדגמים בספר האבחנות הדיאגנוסטיות נוצר כתוצאה מהצבעה פוליטית – בAPA האמריקאי. נחזור לספר – בפרק עליו יצא הקצף תוארה הומוסקסואליות כסינדרום.

נחזור לנושא משבוע שעבר – מלחמת המפרץ הראשונה. מושג המפתח להמשגת הנושא היא מטאפורת "המדינה הטיפולית". השחקנים המרכזיים בדרמה ההיא היו:

• אוכלוסיית היעד (הנתונה לסכנה נפשית)- כל אזרחי מדינת ישראל "בריאות נפשית לאומית".
• אנשי בריאות הנפש – טענו שנכנסו לואקום מסויים שנוצר במדינה. העובדה היא שההנהגה הפוליטית בראשות יצחק שמיר לא הרבתה להופיע בפני הציבור וגזרה על עצמה במידה מסויימת שתיקה. אנשי בריאות הנפש טענו שהעובדה שההנהגה לא דיברה אל ההמונים ולא דאגה לשיכוך חרדותיהם הותירה ואקום (ועליו הם הסתערו). אנשי המקצוע טענו שהם הקריבו את עצמם על מזבח שפיותם של המדינה – אזרחי המדינה, לטענתם, עמדו על סמך התמוטטות נפשית. אנשי המקצוע נעלבו מאד מזה שלעגו עליהם (לעגים שונים הוצגו בשבוע שעבר). הם נעלבו גם מכך שדובר צה"ל, נחמן שי, הפך להיות 'הפסיכולוג הלאומי' – ובכך גנב להם את ההצגה (והוא אפילו לא איש מקצוע!) הם ראו בזה זלזול מסויים מצד ההנהגה הפוליטית – חצי הביקורת מופנים אל ההנגה הפוליטית של אותם הימים.
• ההנהגה הפוליטית
• התקשורת – נהגה באנשי המקצוע באמביוולנטיות – מצד אחד נתנו להם במה, ומאידך פרסמו דברי ביקורת של עיתונאים על מעורבותם הרבה של אנשי הטיפול במלחמה.

לסיכום, מה שהתרחש במלחמת המפרץ הוא דוגמא למדיקליזציה של חיי היומיום. כל מה שרציחנו לעשות באותם הימים עבר דרך הפילטר של עצתוהם של אנשי המקצוע. כיוון שהיה מדובר בפרק זמן מוגבל שבו היו לכודים בתוך סיטואציה טוטאלית – אנשי המקצוע היו "המוניטורים של ההתנהגות" – כל ההתנהלות היומיומית נצבעה באותם ימים בצבעים טיפוליים. עמרם ראה במדיקליזציה ביטוי לדה-פוליטיזציה – אלו שני צדדים של אותה מטבע. המצב הזה היה טעון פוליטית, והאלמנטים הפוליטיים של המצב הזה נסתרו מעיני הציבור בצורה מלאה. האלמנטים הפוליטיים היו – 

• האופציה הצבאית שעלתה באותם ימים – להפציץ את עיראק
• המתיחות הפוליטית עם ארה"ב – האמריקאים עשו מאמץ רב לרסן את התוכניות שנרקמו כאן לגבי תגובה צבאית שתוכננה על ידי ראשי הצבא.

כל זה נסתר מהציבור שהיה טרוד בשתיית מים והנחת סמרטוטים רטובים על הרווח שבין הדלת לרצפה. זוהי מדיקליזציה שמסיטה את הדעת מסוגיות פוליטיות שהיו אמורות להיות בדיון ציבורי. ייתכן שההנהגה הפוליטית עודדה את המדיקליזציה כדי שאנשים יסונוורו ולא יתעסקו בשאלות הרות הגורל שעמדו על הפרק. 

נמשיך כרונולוגית ל-1993.

מדובר בתהליך שקרוי תהליך השלום, או הסכם אוסלו. כרוכים בו כמה נושאים:

• גל הפאניקה שהתעורר בארץ בעקבות חתימת ההסכם באוסלו
• מסע שיסוי שהתנהל נגד יצחק רבין מצד אנשי בריאות הנפש שהופנה אל רבין, לא כפוליטיקאי, אלא כאדם הלוקה בנפשו
• מה שהתנהל סביב יגאל עמיר

נבדיל בין האפקט של תהליך השלום על הצבא ועל האזרחים:

• על הצבא – ראש ממד"א (משה אבן חן) כתב מאמר מפורט לעיתון ובו עסק לאפקט שיה יכול להיות לכל מה שנבע מהסכם אוסלו לגבי התנהלותם של חיילים. "מי שנכווה ברותחים נזהר בצוננים". הוא היה ראש ממד"א באינתיפאדה הראשונה, ואד ממד"א (דיברנו על זה) הואשם בטיוח העובדות. סיטואציה של עימותים – בים מתנחלים פלסטינאים, בן שוטרים פלסטינאים לחיילים. הוא צפה משברים נפשיים בקרב חיילים – החיילים יהיו רקועים בין נאמנויות ושנות. הזהיר את ראשי הצבא שיתנו את הדעת למשבר הנפשי המרחף מעל ראשי חייליהם, ומציע שצה"ל יקים חוליות ניידות שאפשר יהיה להקפיץ אל מקומות חיכוך, ושהחוליות יקיימו מפגשים קבוצתיים / תרפויטיים בין הגורמים השונים שלוקחים חלק בקונפליקט במקומות מסויימים. הוא ראה בממד"א גוף שיכול להגן על הדמוקרטיה.

פרשה נוספת שהתרחשה ב-1995 – ראש ממד"א היוצא היה אמור לקבל עוד שנת חסד – הארכה של המינוי שהיא ביטוי של האמון שהמערכת נותנת לקצין המסויים. הרמטכ"ל דאז החליט שלא להאריך את תפקידו, ונטען שהסיבה לכך היא דו"ח של ממד"א שדלף, ובו חיילים מרגישים ששירות בשטחים שוחק אותם, המוטיבציה שלהם נפגמת והם עדים למסכת של התעללויות ופגיעות מצד חיילים פלסטינאים. לא היה בכל חידוש רב – שמענו על כך כבר באינתיפאדה הראשונה, אבל העובדה שהדבר יצא לאור באמצעות דו"ח (....) הרמטכ"ל החליט "להרוג את השליח". 

אנשי בריאות הנפש הזהירו על מצבם הנפשי של אנשי התנחלויות שיועדו לפינוי בעקבות הסכם אוסלו. אכן היתה חרדה והיא היתה עמוקה ואמיתית. מנקודת ראות אחת זו עקירה, גירוש, ומנוקדת ראות אחרת זה פינוי, אולם אין שאלה שאדם שעומדים להרוס את ביתו נמצא במצוקה איומה. השאלה היא למה רותמים את החרדות האלה. 

(... יתכן שחסר קצת)

מכותרות העיתונים – 

"חרדת המונים בקרב תושבי ההתנחלויות" – ההצעה: מטפל לכל מתנחל 

הרב עמיטל – שרים צריכים להעסיק יועצים פסיכולוגים כדי שינחו אותם כיצד לדבר אל ציבור המתנחלים (הפוליטיקאי זקוק ללחשן שירסן אותו...)

נובמבר '95: אורה נמיר, שרה בממשלת ישראל באותם ימים מפרסמת את נכונותה "לספק לגולן פסיכולוגים" – מעיד על כך שהגיע לאוזניה שאנשים בגולן נתקפו בהלה (אמיתית!). הדבר עורר רוגז בקרב מתיישבים שראו בכך מאבק פסיכולוגי בתושבי הגולן – ניסיון לרכך אותם כדי שיסכימו להתפנות. בסוף היום שליחת פסיכולוגים לתושבי הגולן מעידה על כך שאנשים אובדי עצות.

כותרת נוספת: "אריאל על ספת הפסיכולוג – זה מתחיל לקבל ממדים של מגיפה: ראשונים פנו לפסיכולוגים תושבי הגולן, עכשיו תושבי אריאל". 

היתה פניה לעמית מסוים כדי לטפל במנהיגי הציבור – כיצד להתמודד עם מצבי לחץ. 

בעיתונות נאמר שפסיכולוגים שגרים בשטחים נקטו בקו מתון מאד ורואים ת התמונה בצורה א-פוליטית לחלוטין.

משרד החינוך באותם ימים נוהל ע"י יוסי שריד – משרד ממשלתי הוא מוסד פוליטי. שני האנשים שיוזכרו מקבלים את משכורתם משם, והם אמורים לעבוד עם אנשים שנפגעו נפשית כתוצאה ממדיניות הממשלה – לחצים נוגדים.

צבי מוזס – ברטוריקה המקובלת על אנשי בריאות הנפש – עוסקים בפעילות שתדלנית lobbing על מנת להפנות משאבים לבריאות הנפש.

קלמן בנימיני – אבי השירות הפסיכולוגי ייעוצי בבתי הספר. (העביר מסמך לעמרם). בראש השירות הייעוצי – פסיכולוגי של אותם ימים עמד אדם מסויים, פסיכולוג קליני בהכשרתו. המסמך פורסם ב1994 (במהלך תהליך אוסלו). המסמך הוא פרוטוקול של כנס שהתקיים תחת הכותרת "בעקבות הסכמי אוסלו" והשתתפו בו פסיכולוגים שעבדו במערכת החינוך בשטחים. 

מארגני הכנס רצו להפיץ את המסמך בכל רחבי הארץ, לקריאת אנשי המקצוע מהעבר השני של הקו הירוק. כדי להפיץ נדרש אישור מהפסיכולוגי הכללי.  הפסיכולוג הכללי דחה את הבקשה – "לא ראיתי לנכון לפרסם אותו בעלון שלנו (שמופץ מטעם משרד החינוך) כי הוא פוליטי מדי ומבטא יותר מדי הזדהות עם המקום בו אנשים גרים ועובדים (over identification – האשמה בנקיטת עמדה). יש גם ביטוי להרבה מצוקות אישיות". הוא קורא בין השיטין וחושב שיש גם מצוקות אישיות (מה שייך?). מזכיר את ההתנהלות במקרה של אלי גבע, את ה"האשמה" בבעיות אישיות. הוא חושב שאנשים התבטאו בחריפות משום שיש להם מצוקות אישיות. ומשפט המחץ = "ואין אף מילה טובה על השלום". הוא בעצם אומר דבר והיפוכו – מצד אחד מאשים בנקיטת עמדה = הזדהות יתר, ומצד שני בחוסר אמירה פוליטית (מן הסוג ה"נכון").

הציר המרכזי הוא "הקרע שבלב" (בלשון אחד העם) בין ה"אני האזרחי" לבין ה"אני המקצועי". המסר (בשיעור הזה) – הבה לא נתעלם מהמציאות האישית הזאת, מהכפילות.

ציטוטים (מאותו הכנס):

• "מאז חתימת ההסכם הגיעו אל השירות הפסיכולוגי הרבה מאד פניות מצד אנשים שנלכדו בלחץ וחרדות"

• "כאשר דיברו עם קולגות במקומות אחרים בארץ הקולגות לא ידעו על מה הם מדברים" (בטח! אתה בתל אביב! למה אתה מצפה?). אנשים פנו אל קולגות ונתקלו בכתף קרה. הם נפגעו וסברו שאנו חיים בשתי מדינות – "מדינת יש"ע" ו"מדינת ישראל". הסיטואציה הזאת יצרה בקע בתוך קהילת אנשי המקצוע – מציאויות אחרים שהאחרים לא מסוגלים להזדהות איתן. 
• שאלה שהוצגה למשתתפים (ומדברת בעד עצמה) – "האומנם פסיכולוגיה ושלום?" ישנם פסיכולוגים שעוסקים בהשפעת מלחמה על בני אדם, יש גם כאלה שעוסקים ב"הלם השלום". [הצגנו תרחישים בהם המלחמה נתפסה כגורם לפסיכופתולוגיה. כאן השלום הוא שעלול להזיק לבני אדם במובן הנפשי]. 
• "פסיכולוגים יכינו את תלמידי תל אביב להתמודדות עם תהליך השלום". (בהנחה שהם נסערים כתוצאה מההתרחשות – ולא יודעם כיצד להבחין בין ימינם ושמאלם (תרתי משמע...) – הערבי הרוצח הופך לשכן הטוב וכו' – קשה לבני בנוער להתמודד עם זה ההגנות הפסיכולוגיות נסדקות כתוצאה מההלם. 
• המשך לכותרת הכנס "האומנם פסיכולוגיה ושלום?" – "האומנם שלום?". לשון כפולה. מצד אחד, חרדות ואי ודאות קיימים באמת, ובוודאי שבנסיבות כאלה. ובערוץ הקונוונציונלי שכל איש בריאות הנפש דובר, מעלים גם את הנושאים הפסיכו-טכנולוגיים –אמצעים שאנשי מקצוע נוקטים בהם מול קהל לקוחות כזה או אחר (משחקי תפקידים וכו').
• אנשים נתנו ביטוי לכך שהם לא עשויים מקשה אחת – יש שגרים בשטחים ויש שרק עובדים שם.

יש שאחזו בקרנות המזבח של המקצועיות – משבר בין האישי והמקצועי. השאלה היא האם אפשר באמת להציב את המחיצות האלה. 

עובד סוציאלי קליני בן השומר הצעיר שעבד בהתנחלות טען שהוא נייטרלי ("טוהר הנפש"). עמרם שאל אותו למה הוא חותר בעבודה. הנקודה היא, שקשה מאד – אנחנו טוענים: בלתי אפשרי, שלא לנקוט עמדה במצב כזה. למשל, הוא יכול לענות שהוא עוזר ללקוחותיו למצוא את המשאבים והכוחות שיעזרו להם להתמודד עם היום שאחרי, אבל אז הוא מניח שיהיה יום כזה, הנחה שאינה בוודאות משותפת גם ללקוח. 

העובדה היא שאנחנו עובדים מטעם. במצב כעזה אנחנו במובן מסוים "משמיעים את קול אדונינו". המעסיק מצפה ממנו לנקוט בקו מסוים. את מי באמת אנחנו משרתים? (למשל – פסיכיאטר מטעם הצבא, שהצבא רוצה שיחזיר את החייל מוקדם ככל האפשר לקו החזית. את מי הוא משרת? את החייל או את הצבא?) – כלבו של מי אתה? משרד החינוך הוא חלק ממשלה שמדיניותה היא פינוי.

מחזור לעובד הסוציאלי מלפני שתי פסקאות. איך הוא יכול להתמודד עם הסיטואציה?

אפשר לטעון שהוא יכול "לזרום עם המטופל", כמו בגישה של רוג'רס client centered – ממוקד במטופל, במצוקותיו, רגשותיו, מצבו הנפשי. השאלה היא אם המטפל יוכל באמת לזרום לכיוונים של המטופל. נציג שני כיוונים אפשריים:

• המטופל מרים את ידיו ומחליט שאם מפנים אותו הוא מקבל את הגזירה
• המטופל אומר "אותי לא יעקרו. על גופתי המתה. אני אגלה התנגדות"

כלומר, קיימות אפשרויות מנוגדות: לעשור לאדם להתפנות או לעזור לאדם להתנגד. אלו שתי אופציות פוליטיות (מקרה דומה – האם המטפל עוזר לאדם לשקם את חיי הנישואין שלו או שהוא עוזר לו לעבור את הגירושין בשלום). 

ההשקפה – אי אפשר להיקלע לסיטואציה מקצועית בצורה נקייה לחלוטין מזיקות ערכיות – פוליטיות.

ההתגוששות בין האני המקצועי והאזרחי קיימת ולא ניתן להתעלם ממנה או לגנוז אותה. אני חייב לעצמי, לכל הפחות, את התשובה לשאלה who's dog are you?.

נוירופסיכולוגיה - שיעור 7 - שפה ומח: שפה כתובה והפרעותיה

שיעור 7 – שפה ומח: שפה כתובה והפרעותיה

היום נלמד על שפה כתובה ובעיות שרואים בשפה כתובה – בד"כ דיסלקציה. נציג מודל תיאורטי שדרכו ננסה להבין את הדיסלקציות השונות. המודל תיאורטי – כלומר לא נמקם אותו במח, אבל כנראה שיש לו בסיס ביולוגי (מודל אחד אפשרי, יש עוד מודלים). נדבר על דיסלקציות נרכשות – שקורות בעקבות פגיעה מוחית, ואח"כ נדבר גם על דיסלקציות התפתחותיות – מלידה, ועל ההבדל בינהן לבין לקויות קריאה (יש הבדל – לקויות קריאה הן פתירות). נדבר על לקויות קריאה (שנרצה להפריד מדיסלקציות).

בין דיבור לקריאה –

קריאה וכתיבה קיימים אולי 6000 שנים, דיבור – הרבה פחות. כמה אלפי שנים זה זמן קצר מבחינה אבולוציונית, ולכן כנראה יש מנגונים מוחיים יעודיים לדיבור, אך לא לקריאה וכתיבה. נוסף לכך, שפה מתפתחת באופן טבעי, לעומת קו"כ – תהליך מאומץ שדורש אנרגיה ומשאבים קוגנטיביים. הבדל נוסף – בדיבור יש קוארטיקולציה – אין אבחנה בין פונמות, וכדי לזהות את הפונמה משתמשים בחושים שונים – למשל ראיה. את הפירוק לפונמות על הילד ללמוד באופן מלאכותי.

א – חוסר יכולת

דיס – קושי

לקסיה – קריאה

גרפיה – כתיבה

 בשיעור הזה נתמקד רק בקריאה ולא נדבר כמעט על כתיבה. הם נוטים לבוא יחד, אבל לפעמים יש דיס אסוציאציות.

רקע:

איך התפתח לקסיקון (מחסן מילים)?

אצל בע"ח יש קשר חד-חד-ערכי בין הצליל לבין משמעותו שלו. יתרון – זה ברור, חסרון – מאד מגביל את מנעד ההבעה – יש כמות מוגבלת של צלילים שאפשר להפיק מצד אחד, ולעבד מצד שני. אצל בני אדם יש ויתור על הקשר הישיר בין צליל ומשמעות, ובמקום זאת יש פונמות – היחידות הקטנות ביותר המשמשות לדיבור – לפעמים קשה לבטא פונמה אחת, אין להן משמעות בפני עצן, הן מרכיבות מילים ע"י צירופים שונים, וכך מאפשרות להרכיב אינסוף מילים. בסה"כ יש כ-50-60 פונמות, כל שפה משתמשת רק בחלק מהן. מילים מורכבות מפונמות, ונשמרות בלקסיקון (מה שנשמר הוא המילים – הצלילים, אך לא המשמעות, היא מקושרת אך מאוחסנת במקום אחר).

איך תינוק לומד לדבר?

בהתחלה יש קישור של קונספט (מושיבים אותי על משהו) לצליל ("כסא") לאט נוצרת רשת סמנטית, שתכלול, למשל – מטבח, ישיבה, צבע, גודל, ספסל... כעבור זמן, נוצר קונספט חדש – למשל "ספסל", והוא מחובר למשמעות. הצלילים שהם מילים מאוחסנים בלקסיקון המנטלי, והמשמעויות נמצאות בזיכרון הקונספטואלי – ושם יש גם קישורים שונים בין מושגים – הרשת הסמנטית. (רשת סמנטית – למשל "חתות" יפעיל גם "כלב" "שמנת"...)

הפונמות הן אבסטרקטיות, ואינן קשורות לחוש מסויים – אפשר לכתוב (ויזואלי) לומר (שמיעתי) ולכתוב בברייל (למשש). המשותף להבנת המשמעות של דיבור, קריאה וכתיבה הוא הפונמות.

כתב:

אורתוגרפיה – אבחנה בין סמלים לבין אותיות כתובות. אין קשר ישיר בין האות הכתובה (גרפמה) לבין הצליל – הקשר בינהן מתווך על ידי הפונמה (זה מקור לטעויות של מורים).

כנראה שאין מנגנון מוחי ייעודי לכתיבה וקריאה, אלא התהליכים כנראה בנויים על המערכות של שפה. זה שוב מקשר קריאה וכתיבה לפונמות.

מצאו אזורים שנראים ייעודיים לאורתוגרפיה במערכת החזותית, אך יש עדויות שהם כנראה לא קשורים רק לאורתוגרפיה אלא גם לדברים נוספים (בדומה לטענה שהFFA הוא אזור שקשור למומחיות ולא רק לזיהוי פרצופים). יש גל N170 ERP – גל שלילי שמופיע אחרי 170 מילי שניות, כשמציגים גירויים אורתוגרפיים לעומת לא אורתוגרפיים (סמלים שהיו יכולים להיות אותיות אך הם לא) רואים בהמיספרה שמאל רגישות לגירויים אורתוגרפיים – תגובה גדולה יותר אחרי 170 מילישניות.

הצגת מודל לזיהוי מילים כתובות –

החוקרת (בסרט) נתנה דוגמאות: אנשים שרואים את המילה יאכטה – אחד יקרא אות אות אבל לא יצליח לקרוא את המילה (באנגלית זה יותר קשה) והשני יקרא "ספינה". האדם בסרט מבין את האותיות אך לא מצליח לקשר למילה.

הילד מגיע לבית ספר עם לקסיקון עשיר של מילים ורשת סמנטית עשירה. שם הוא מקבל צירוף של סמלים גרפיים, למשל המילה "כסא", והוא צריך לקשר בין זה לבין הקונספט של כסא שיש לו בראש. הוא צריך להבין מהם אותיות ואיך בונים מהן מילה, ואז להגיע בין היחידה של האותיות ליחידה הפונולוגית, שכבר מחוברת לרשת של משמעויות שמאפשרת הבנה.

איך מחברים את האותיות למילה?

• הגישה המצרפת – קוראים אות אות ומחברים למילה
• Addressed phonology - אחרי שכבר מיומנים לקריאה, נוצר אצלנו באותו לקסיקון יחידה אורתוגרפית שלמה למילה, ואז כבר לא צריך לקרוא אות בנפרד – מזהים את המילה יחד כיחידה אורתוגרפית שלמה, משם מגיעים ליחידה הפונולוגית, ומשם למערכת הסמנטית. (הקשר עקיף כי כנראה הקשר בין היחידה הפונולוגית למשמעות חזק יותר –מוטמע מאז הלידה במערכת יעודית במח. יש עדויות גם לקשרים ישירים בין היחידה האורתוגרפית למשמעות, אך הם רופפים יותר (מסומן בקו מקווקו), וזה המקור לטעויות כמו קריאת "ספינה" במקום "יאכטה").

סוגי דיסלקציות נרכשות (קורות בגיל מבוגר אצל אנשים שכבר ידעו לקרוא):

• דיסלקציות מרכזיות – קורות באותה מערכת שמתווכת את הקריאה
  • דיסלקציה שטחית – קורא ללא בעיה מילים שמקיימות את חוקי המיפוי בין אותיות לפונמות - מילים רגולריות (יותר קל לחשוב באנגלית על העניין הזה) אך לא מצליחל קרוא מילים לא רגולריות. לפעמים יש גם בעיות סמנטיות, אבל יש מקרים בהם זו הבעיה היחידה. יש טעויות הומופוניות – למשל הוא יקרה sale (מכירה) אבל כשישאלו אותו למשמעות הוא יאמר – להפליג (מילה אחרת שנשמעת אותו דבר אבל כותבים אותה אחרת). לפי המודל מה שנפגע הוא המאגר האורתוגרפי (והקשר בינו לבין המערכת הפונולוגית) ולכן אפשר לקרוא רק קריאת אות-אות, ומצליחים לקרוא רק מילים רגולריות – שמקיימות את חוקי השפה (יש שפות כמו תורכית וספרדית בהן כמעט כל המילים כאלה, ואז הדיסלקציה תהיה הרבה פחות מובחנת, לעומת שפות כמו אנגלית או צרפתית, בהן יש המון מילים יוצאות מהכלל).

המשמעות של דיסלקציה שטוחה בעברית – מאד קשה להבין מה קוראים, בדומה לילד בכיתה א שמקבל מילים לא מנוקדות, כי הקשר בין מילה לא מנוקדת למאגר הפונולוגי מתווך ע"י המאגר האורתוגרפי.

• דיסלקציה פונולוגית – מקרה נדיר של פגיעה שהתגלתה על פי המודל (בד"כ זה הפוך – יוצרים מודלים כדי להסביר מילים קיימות). חולים שלא מתקשים לקרוא מילים מוכרות – רגולריות ולא רגולירות, אך לא מצליחים לקרוא מילים שאינן שכיחות ומילים לא אמיתיות (אפילו פשוטות). מעניין שחלק מהחולים כן מצליחים לעשות הפרדות – לחלק מילים לשתי מילים – מילה וסופית, למשל. יש פגיעה במסלול המצרף – שמצרף אות-אות לכדי מילה – ההמרה הגרפמית פונמית. בגלל שאנחנו לא נתקלים הרבה במילים חדשות, נורא קשה לזהות את הדיסלקציה הזאת (זאת הסיבה שהיא התגלתה דוקא לפי המודל. הגילוי הוא חיזוק גדול למודל). יש דיסאסוציאציה כפולה בין שני הדיסלקציות האחרונות.
• דיסלקציה עמוקה – ריבוי פרלקציות סמנטיות, הצלחה רבה יותר בקריאת מילים ממשיות לעומת מילים מופשטות, טעויות חזותיות, טעויות מורפולוגיות וטעויות משולבות.

מהו המנגנון? לא ברור, יש כמה אפשרויות:

1. קריאה באמצעות ההמיספרה הימנית
2. פגיעה בשני המסלולים – הפונולוגי והמסלול שמוביל בין האורתוגרפי והפונולגי – אין דרך להגיע ליחידה הפונולוגית, ולכן הדרך היחידה להגיע למשמעות של המילה היא דרך הקשר הרופף בין המאגר האורתוגרפי למשמעות. זה קשר לא מדויק, ולכן מגיעים פעמים רבות למילה קרובה באופנים שונים, וזה המקור לטעויות השונות.

• דיסלקציות היקפיות – במערכת הוויזואלית המוקדמת יותר, באופן שפוגע גם בקריאה.

נראה דוגמא של אלקסיה בלי אגרפיה. כנראה שהבעיה בנתק הקשר בין מערכת הראיה למערכ האורתוגרפית. יש שני סוגי פגיעה –

• באונה האוקסיפיטלית האחורית
• בספלניום של הקורפוס קלוסום.

יש ביקורת על ההסברים ותשובות לביקורת (במצגת...). תשובה לטענה הראשונה - המיספרה ימין רואה באופן תקין, ויש לה גם מערכת סמנטית, היא לא יכולה להעביר את התמונות אלא משמעויות יותר גבוהות. יש גם תשובה לטענה השניה.

דיסלקציות התפתחותיות-

האם אצל ילדים אפשר למצוא עדויות לשני סוגי פגיעות שיש בינהן דיסאסוציאציה?\

 ההגדרה כאן לדיסלקציה לא זהה להגדרה הרווחת במערכת החינוך

מרשל תיאר 4 סוגי דיסלקציה התפתחותית:

1. דיסלקציה עם מקור פונולוגי (רבות יש בעיות גם בדיבור, וגם בעיות התפתחותיות אחרות). מאד דומה לדיסלקציה פונולוגית. אצל מבוגרים, זה לא כל כך בעיה כי כבר יש זיהוי למילים שלמות, אבל אצל ילידם אין מאגר גדול של מילים שלמות, אלא רק במקרה בו הצליחו, אחרי מאמץ רב, לקרוא אות-אות (זו דיסלקציה, לא אלקציה). מאד קשה.
2. דיסדטיק דיסלקציה – מקבילה לדיסלקציה שטחית. ילדים שיקראו מאד לאט, גם כמבוגרים.
3. דיסלקציה עמוקה – מופיע עם בעיות מאד קשות, תופעות נוספות – בעיות סמנטיות, ויזואו מרחביות. הפגיעה מזכירה דיסלקציה עמוקה במבוגרים.
4. היפר-אלקציה – קוראים מצוין, לעיתים מגיל מוקדם, אך לא מבינים דבר ממה שהם קוראים. בד"כ מתים מוקדם בגלל בעיות נוירולוגיות שונות.

איך נגרמות דיסלקציות התפתחותיות?

תחום מאד שנוי במחלוקת, יש כמה הסברים אפשריים כיום:

1. הסברים גנטיים – סבירות גבוהה יותר אצל: בנים, אם יש קרוב משפחה עם דיסלקציה, אם יש תאום עם דיסלקציה. מה בדיוק קורה? יש 3 גנים שכנראה קשורים לפגיעה, ולא ברור בדיוק איך – יש כמה אפשרויות – או שכל גן אחראי על תהליך אחר, או שכולם קשורים לתהליך מורכב ד, או שכולם קשורים לכמה תהליכים באופן סבוך כלשהוא, או שיש אינטראקציות שונות.
2. ממצאים נוירו אנטומיים – מצאו באזור הפלנוס סורא טמפורל (אזור שקרוב יותר לאזור ורניקה) שאצל ילדים עם דיסלקציה התפתחותית שווה בשתי ההמיספרות (ללא דיסלקציה גדול יותר בשמאל) חושבים שאולי שאזור הזה קשור ליכולת קריאה.
3. קשיים בעיבוד תפיסתי בסיסי – הטענה היא שאין מנגנון ספציפי מיוחד לקריאה, אלא שלילדים דילקטיים יש בעיות תפיסתיות רחבות יותר, שלא רואים כל כך ביומיום שתחומים שאינם קריאה, אבל אפשר לראות במעבדה, למשל: קשיים בתפיסת שינויים מהירים בראייה ושמיעה, קושי במיקוד עיניים, קשיים בתפיסת מרחב ותנועה ואולי אפילו ליקוי בסיסי במסלול המגנו צלולרי, ואכן מצאו שבLGM היו לדיסלקטים פחות תאים מגנו צלולריים מאשר לקבוצת הביקורת, כלומר יתכן שהפגיעה היא במסלולים תפיסתיים הרבה יותר בסיסיים שגורמים בעיקר לבעיות בקריאה. (זה לא מסביר עדין את כל התופעות של הדיסלקציה).

התפתחות הכתב וסוגי הכתב

הבנת ליקויי ראיה

הכתב הקדום ביותר הוא כתב פיקטוגרפי – כתב שמבוסס על תמונות, שמביעות באופן ישיר את המשמעות של מה שהכותב ניסה להעביר. גם היום יש שימוש בפיקטוגרפיה כאשר חשוב שכולם – אנאלפביתים, דוברי שפה אחרת וכו' יוכלו להבין (למשל, בשלטים).

לוגוגרפים – יחידות שמייצגות מורפמות. אנחנו רואים יחידה בסיסית – שורש סמנטי שמשמעותו מים, והיחידה תופיע במילים שונות – נהר, ים, דמעה.

לפעמים זה מופיע עם משלים שמביע את איך שיש לבטא את המילה.

סינית היא לא שפה פיקטוגרפית – היא מורכבת ממשמעויות יחד עם תוספות שמורות לנו איך לקרוא אותם.

בכתב המצאי הכתוב היו גם פיקטוגרפיים וגם כתב חופשי מהיר יותר, שכתבו במקביל (החלק העליון בשקופית). זה היה ברור יותר, ועברו לשיטה זו.

גם היום אנחנו משתמשים בלוגוגרפים, שיש להם משמעות ואפשר לשים אותם בקונטקסטים שונים.

כתב הברתי – ביפנית, למשל, בנוסף למילים שלקחו שכתב התמונות הסיני – הקנג'י, היפנים רצו לייצג עוד דברים, ולכן יצרו עוד שפה בשם קאנה בה אותיות מייצגות הברות שלמות (סמל לka, ki. Ku). במחקרים יפניים אפשר לראות שיש אנשים שנפגעה רק קריאת הקאנה שלהם, ואנשים שנפגעה אצלם רק קריאת הקנג'י.

הכתב העיצורי השמי – מורכב משורש ומשקל או בניין.

הכתב האלפאבתי – יחידות גרפיות מייצגות פונמות (לא הגאים – לפעמים נורא קשה לבטא פונמה אחת).

רכישת הקריאה במערכת כתב אלפאבתי:

התיאוריה של Uta Frith - מבוססת על התפתחות הכתב. שלב לוגוגרפי – הילד מזהה את שמו, או את שם המסטיק האהוב עליו. אח"כ מגיע השלב האלפביתי הבו הילד מתחיל להבין איך האלפאבית עובד. בשלב השלישי, הוא השלב האורתוגראפי הילד מבין את חוקי השפה.

יש דוגמא של ילד שמתחיל לקרוא בשלב הלוגוגרפי, ולכן הם יזהו מילים קצת שונות ויקראו אותה לפי המילה הכי דומה שהוא מכיר. (למשל, הוא יכול לזהות מילה כי יש בה שני ל'). הטענה היא שילדים עם דיסלקציה נתקעים לעיתים בשלב הזה.

בישראל בשנות ה-60 ניסו ללמד בשיטה הלוגוגרפית ("השפה כמכלול") וילדים שהיכולות שלהם מתחת לממוצע לא הצליחו ללמוד לקרוא.

הפרעת קריאה לא דיסלקציה התפתחותית –

מחקרים מראים ש15% מהילדים בית הספר סובלים מהפרעת קריאה, אך רק כ-1% הם בעלי דיסלקציה התפתחותית. היום מאבחנים המון דיסלקציה, ומאד חשוב לאבחן נכון כדי לטפל נכון.

ההגדרה של הפרעת קריאה היא פער של 18 חודשים בין האיי קיו (שנמדד לפי גיל שמתאים לרמה) לבין יכולת הקריאה, כאשר הילד היה חשוף לקריאה באופן רגיל.

מודעות פונולוגית – שלב בסיסי יותר ממודעות פונמית. ההבנה שמילה מחולקת לחלקים (למשל, ההבנה שמילים יכולות להתחרז, או להתחיל באותו צליל – למשל – בית וברווז מתחילים באותו צליל (לעומת בית ובובה – זו מודעות פונמית). הטענה היא שילדים שסובלים מהפרעות קריאה הם כאלה שיש להם בעיה מוקדמת במודעות פונולוגית. מצפים מילדים להגיע לבי"ס עם היכולות האלה, אבל לפעמים זה לא קורה לבד, וחשוב לעבוד על זה באופן מודע אצל ילדים עם הפרעות קריאה.

אחת ההוכחות החזקות לחשיבות של מודעות פונולוגית. אימנו ילדים בגן על יכולות קריאה ואז חילקו לרמות. לקחו את הקבוצה שקראה הכי פחות טוב, וחילקו אותם ל-4 קבוצות שונות:

1. לא אימנו
2. אימונים כלליים בדברים לשוניים (בעיקר העשרת אוצר מילים)
3. מודעות פונולוגית – חלוקת מילים להתחלה וסוף, חרוזים...
4. מודעות פונולוגית + אימון על צורת האותיות.

תוצאות (בתחילת כיתה א'): הקבוצה החזקה קיבלה 80 במבחן הקריאה. בקבוצות 1 ו2 היתה הצלחה די נמוכה ואילו בקבוצה 3 ו4 היתה הצלחה הרבה יותר גדולה (בקבוצה 3 הצלחה רבה יותר, כלומר מה שעזר הוא האימון על מודעות פונולוגית ולא למידת צורת האותיות).

המסר – החשיבות הגדולה של הקשר בין האקדמיה לשטח (למשל, בין חוקרים באוניברסיטה לבין משרד החינוך).